“Hata” yerine gözlem

Açılış sahnesi

Bir öğrenci üçgen duruşunda. Öğretmen yanından geçerken söylüyor: "Yanlış yapıyorsun, göğsün yere dönmüş." Öğrenci hemen bedenini döndürüyor, ama yüzü de gerilmiş. Sonraki bütün duruşlarda gözü öğretmende; yine bir şeyi yanlış yapıp yapmadığını anlamaya çalışıyor. Dersten sonra bir arkadaşına "bende hep bir şey yanlış" diyor.

Başka bir derste, başka bir öğretmen aynı şeyi görüyor ve şöyle söylüyor: "Göğsün yere doğru dönüyor. Üstteki omzunu biraz geriye aç." Öğrenci omzunu açıyor, göğsü yana dönüyor. Duruşta kalıyor ve sonraki duruşa geçerken öğretmene bakmıyor.

İki öğretmen aynı şeyi gördü: göğüs yere dönmüştü. Biri gördüğünü bir hata olarak adlandırdı, öteki olduğu gibi tarif etti. Öğrencinin düzeltmeyi yapması iki durumda da birkaç saniye sürdü. Ama öğrencinin dersten çıkarken yanında taşıdığı cümle farklıydı.

Bu derste ne olacak

Y5.19'da bir duruşta görülen şeylerden hangisinin söyleneceğini seçmeyi çalıştık. Bu derste seçilen şeyin nasıl söyleneceğine bakıyoruz. Önce gözlem ile değerlendirme arasındaki farkı, Marshall Rosenberg'in şiddetsiz iletişim modelinden alınan bir ayrımla göreceğiz. Sonra öğrencinin geri bildirimi yeteneğine dair bir yargı olarak mı, yoksa öğrenmeye dair bir bilgi olarak mı duyduğunu, Carol Dweck'in zihniyet araştırmasıyla ve bu araştırmaya yöneltilen eleştirilerle tartışacağız. Ardından öğretmenin kendi bakış açısını değiştirmesini isteyen bir fikre bakacağız: bir öğrencinin hatası çoğu zaman öğretimin tasarımına dair bir bilgidir. En sonda "doğru" ve "yanlış" sözcüklerinin nerede hâlâ yerinde olduğunu çalışacağız.

Sıfır noktası

Y2.21'de korku üreten dili incelerken kalıcılık dilini, geçici bir durumu kişinin kalıcı özelliği gibi söyleyen ifade olarak tanımladık: "senin kalçaların sıkı" gibi. Aynı derste eylem çevirisini, bir uyarıyı tehlike yerine yapılacak eylemi adlandırarak yeniden kurmak olarak gördük. Bu ders o iki fikri geri bildirimin bütününe genişletiyor. Kalıcılık dili bir tür değerlendirmedir; eylem çevirisi ise bir gözlemin arkasından gelen isteğe benzer.

Y5.02'de de bir gözlem cümlesini, belirtiyi bir hastalık adına bağlamadan görüleni tarif eden cümle olarak tanımlamıştık. O ders tanı dilinden kaçınmakla ilgiliydi; bu ders aynı alışkanlığı her düzeltmeye taşıyor.

Mekanizma

Gözlem ile değerlendirme

Şiddetsiz iletişim maddesi bu modeli, klinik psikolog Marshall Rosenberg'in bin dokuz yüz altmışlı ve yetmişli yıllarda geliştirdiği bir iletişim süreci olarak tanıtıyor ve dört bileşenini sayıyor: gözlem, duygular, ihtiyaçlar ve istekler. Madde, ilk bileşenin somut gözlemi değerlendirmeden ayırmak olduğunu yazıyor: gözlemler, gördüğümüz, duyduğumuz ya da dokunduğumuz olgulardır ve bunların anlamına ya da önemine dair değerlendirmemizden ayrıdır.

Madde modelden bir cümle aktarıyor: gözlemi değerlendirmeyle birleştirdiğimizde, karşımızdakiler eleştiri duyma ve söylediğimize direnme eğilimindedir. Model bu yüzden durağan genellemeleri değil, zamana ve bağlama özgü gözlemleri öneriyor.

Açılış sahnesindeki ilk öğretmen, "yanlış yapıyorsun" diyerek bir değerlendirme verdi ve arkasından bir gözlem ekledi. Öğrenci ikisini birlikte duydu, ama aklında kalan değerlendirme oldu. İkinci öğretmen yalnızca gözlemi söyledi ve arkasından bir istek ekledi: "üstteki omzunu biraz geriye aç." Bu, Y2.21'deki eylem çevirisinin bir düzeltmeye uygulanmış hâlidir.

Öğrenci geri bildirimi nasıl duyar

Aynı cümle, farklı öğrencilerde farklı bir anlama gelebilir. Zihniyet maddesi, Carol Dweck'e göre bireylerin, yeteneğin nereden geldiğine dair görüşlerine göre sabit bir zihniyetten gelişim zihniyetine uzanan bir yelpazeye yerleştirilebileceğini yazıyor. Madde, sabit zihniyete sahip kişilerin geri bildirimi temeldeki yeteneklerinin bir değerlendirmesi olarak gördüğünü, başarısızlığı üstesinden gelemeyecekleri sınırların işareti olarak algıladığını aktarıyor. Gelişim zihniyetindeki kişilerin ise geri bildirimi ve başarısızlığı yeteneği artırmak için bir fırsat olarak gördüğünü ekliyor.

Açılış sahnesindeki ilk öğrencinin "bende hep bir şey yanlış" cümlesi, bir düzeltmenin yeteneğe dair bir yargı olarak duyulduğunun işaretidir. Öğretmenin "yanlış yapıyorsun" cümlesi bu okumayı kolaylaştırdı: cümle hareketi değil, kişiyi özne yapıyordu.

Madde, Dweck'in bir öneri olarak şunu aktarıyor: öğrencileri harcadıkları çaba, kullandıkları stratejiler, yaptıkları seçimler ve gösterdikleri kararlılık gibi süreçler için övmek, başarılı olduklarında onlara "akıllısın" demekten daha uzun vadeli yarar sağlar. Madde ayrıca Dweck'in "henüz" sözcüğünü değerli bir araç olarak gördüğünü yazıyor: bir öğrenci bir şeyi yapamadığını söylediğinde öğretmen "henüz" diye araya girebilir.

Hata, tasarıma dair bir bilgidir

Buraya kadar öğrencinin bir düzeltmeyi nasıl duyduğuna baktık. Bir de öğretmenin kendi bakışı var. Hatasız öğrenme maddesi, psikolog Charles Ferster'ın bin dokuz yüz ellili yıllarda ortaya koyduğu ve B. F. Skinner'ın da geliştirilmesinde etkili olduğu bu öğretim tasarımını anlatıyor. Madde, Skinner'ın bin dokuz yüz altmış sekiz tarihli Öğretimin Teknolojisi kitabındaki yaklaşımı aktaran bir alıntıya yer veriyor: bu sistemde hatalar öğrenmenin gerçekleşmesi için gerekli değildir ve öğrenciye yüklenmez; hatalar, davranışın zayıf bir çözümlemesinin, kötü tasarlanmış bir programın, adımlar arasında çok hızlı ilerlemenin ve programda başarı için gerekli ön koşul davranışın eksik olmasının sonucudur.

Bu yaklaşımın bir yoga dersine taşınabilecek bölümü, uç bir hedef olan hiç hata yapmamak değil, bakış açısıdır. Bir sınıfın büyük bölümü bir duruşta aynı sorunu yaşıyorsa, sorun büyük olasılıkla öğrencilerde değil, duruşun sıralamasında, önceki hazırlıkta ya da yönergenin kendisindedir.

"Doğru" ve "yanlış" ne zaman yerinde

Gözlem dili, her yargıdan kaçınmak demek değildir. Bazı durumlarda "doğru" ve "yanlış" ölçülebilir bir şeyi adlandırır ve sade bir netlik taşır. Bir öğrenci bir duruşu yanlış tarafa kuruyorsa, bir nefes çalışmasında sayımı kaçırıyorsa ya da bir güvenlik sınırını aşıyorsa, bunu açıkça söylemek bir yargı değil, bir bilgidir. Gözlem dilinin kaçındığı şey, ölçülebilir bir hedef olmayan yerde, bir estetik tercihi ya da öğretmenin kendi bedeninin biçimini "doğru" diye sunmaktır.

Örneklerden okuma

Usta katmanı

"Hata" sözcüğünü dersten çıkarmak kendi başına bir amaç değildir. Asıl değişim, öğretmenin gördüğünü önce bir tarif olarak, sonra bir istek olarak söylemesi, değerlendirmeyi ise yalnızca ölçülebilir bir hedefin olduğu yerde kullanmasıdır. Bu, öğrencinin bir düzeltmeyi kişisel bir yargı olarak değil, bedenine dair bir bilgi olarak duymasına yardım eder.

Olgun bir öğretmen bir adım daha atar: bir öğrencinin hatasını gördüğünde önce kendi dersine bakar. Tekrarlayan bir hata, öğretmenin tasarımına dair en dürüst geri bildirimdir.

Yaygın hatalar ve yanlış bilinenler

Uygulama

Aklında kalsın

Gözlem, görüleni tarif eder; değerlendirme, onun değerine dair bir yargı verir.

Gözlem ile değerlendirme birleşince öğrenci çoğu zaman yalnızca eleştiriyi duyar.

Süreç övgüsü çabayı ve stratejiyi adlandırır; yeteneği değil.

Tekrarlayan bir hata, dersin tasarımına dair bir bilgidir.

"Doğru" ve "yanlış" ölçülebilir bir hedefte ve güvenlik sınırında yerindedir; estetik bir tercihte değil.

Sonraki derse köprü

Bu derste bir düzeltmenin nasıl söyleneceğini konuştuk: yargı yerine tarif, sonra bir istek. Ama bir düzeltme, farklı türden bilgiler taşıyabilir. Bir öğretmen öğrenciye hareketin sonucunu söyleyebilir, örneğin "elin yere değdi", ya da hareketin nasıl yapıldığını, örneğin "kalçadan katlandın".

Sıradaki ders sonuç bilgisini ve performans bilgisini ele alıyor.

Soru şu: bir öğrenciye hareketin sonucunu söylemek ile hareketin nasıl yapıldığını söylemek arasındaki fark nedir, ve öğretmen hangisini ne zaman seçmelidir?