Öğrenme stilleri efsanesi ve kanıtlı çalışma teknikleri

Açılış sahnesi

Ece, üniversite sınavına hazırlanırken internette bir test çözüyor ve "görsel öğrenen" bir öğrenci olduğunu öğreniyor. Bu yüzden ders kitaplarını dört farklı renkte fosforlu kalemle boyuyor, her konunun özetini renkli şemalara çeviriyor ve her akşam aynı bölümü iki kez baştan sona okuyor. Bir ay sonra sayfalar rengârenk, Ece de konuları "bildiğini" hissediyor.

İlk deneme sınavında ise, defalarca okuduğu konulardaki soruların çoğunu boş bırakıyor. Sınıf arkadaşı Kerem, aynı ayı kitabı bir kez okuyup sonra kendine her gün kısa sorular sorarak, eski konuları birkaç günde bir yeniden yoklayarak geçirmiş. Kerem kendini hiç hazır hissetmemiş; ama deneme sınavında Ece'den belirgin biçimde daha yüksek puan alıyor.

Ece ve Kerem kurgu. Ama ikisinin çalışma biçimi arasındaki fark, eğitim psikolojisinde en çok tekrarlanmış bulgulardan bazılarına karşılık geliyor.

Bu derste ne olacak

Bu ders öğrenme modülünü, laboratuvardaki bulguların bir öğrencinin masasına nasıl taşınabileceği sorusuyla kapatıyor. Önce öğretmenler odasında da öğrenci forumlarında da sık duyulan bir öneriyi ele alacağız: dersi, öğrencinin kendine yakıştırdığı "tip"e göre anlatmak. Terapi Akademisi bu inancın kanıtla desteklenmediğini kısaca aktarıyor; bu derste inancın nasıl sınanması gerektiğini ve sınandığında ne bulunduğunu göreceğiz.

Ardından, işe yaradığı birçok çalışmada gösterilmiş çalışma tekniklerine geçeceğiz: kendini sınamak, çalışmayı zamana yaymak ve konuları karıştırarak çalışmak. Son bölümde bu tekniklerin neden kendimizi hazır hissettirmediğini, yani öğrenme duygusu ile öğrenmenin kendisi arasındaki farkı tartacağız.

Sıfır noktası

Öğrenme stilleri fikri, birkaç farklı biçimde dolaşıyor. En yaygın olanı, insanları görsel, işitsel, okuma-yazmaya dayalı ve dokunsal-hareketsel öğrenenler olarak ayıran sınıflandırmalar.

Bu görüşün iki ayrı iddiası var ve birbirinden ayrılması gerekiyor. Birincisi, insanların farklı tercihleri olduğu: kimi şemaları sever, kimi dinlemeyi. Bu iddia büyük ölçüde doğru. İkincisi, öğretimin bu tercihe uydurulmasının öğrenmeyi artırdığı. Tartışmanın asıl konusu bu ikinci iddia.

Mekanizma

Eşleme nasıl sınanır?

Harold Pashler, Mark McDaniel, Doug Rohrer ve Robert Bjork 2008'de, öğrenme stilleri üzerine yapılan çalışmaları inceleyen kapsamlı bir derleme yayımladı. Derlemenin en önemli katkısı, eşleme hipotezinin hangi deney desenini gerektirdiğini açıkça tarif etmesiydi.

Bu desende öğrenciler önce stillerine göre gruplara ayrılmalı, sonra her gruptaki öğrenciler rastgele olarak iki farklı öğretim biçiminden birine atanmalıydı. Eşleme hipotezi doğruysa, sonuçlar bir çapraz örüntü göstermeliydi: görsel öğrenenler görsel öğretimde, işitsel öğrenenler işitsel öğretimde daha iyi olmalıydı.

Araştırmacılar bu örüntüye çapraz etkileşim diyor: iki grup, iki koşulda zıt yönlü sonuç vermeli. Yalnızca bir grubun genel olarak daha başarılı olması ya da bir öğretim biçiminin herkes için daha iyi olması, eşleme hipotezini desteklemiyor.

Pashler ve arkadaşları, bu deseni kullanan çok az çalışma buldu ve bu az sayıdaki çalışmanın da çoğunlukla eşleme hipotezini desteklemediğini gördü. Derleme, öğrenme stilleri değerlendirmelerinin eğitim uygulamalarına dahil edilmesini haklı çıkaracak yeterli kanıt olmadığı sonucuna vardı.

Beth Rogowsky ve arkadaşları 2015'te bu deseni doğrudan kullandı. Yetişkin katılımcıların işitsel ya da görsel öğrenme tercihi standart bir ölçekle belirlendi; sonra katılımcılar aynı metni ya sesli kitap olarak dinlemek ya da ekranda okumak üzere rastgele atandı. Anlama hem hemen hem iki hafta sonra ölçüldü.

Kendini sınamak

Öğrenme stillerinin desteklenmediği bir alanda, başka çalışma tekniklerinin güçlü biçimde desteklendiği görüldü. Bunların en sağlamlarından biri, öğrenilen bilgiyi yeniden okumak yerine bellekten geri çağırmaya çalışmak.

Henry Roediger ve Jeffrey Karpicke 2006'da üniversite öğrencilerine kısa metinler okuttu. Öğrencilerin bir kısmı metni birkaç kez yeniden okudu, bir kısmı ise metni bir kez okuyup sonra ondan hatırladıklarını yazdı. Beş dakika sonra yapılan testte yeniden okuyanlar biraz daha iyiydi. Ama bir hafta sonra yapılan testte, kendini sınayanlar belirgin biçimde daha fazla şey hatırlıyordu.

John Dunlosky ve arkadaşları 2013'te, öğrencilerin en sık kullandığı on çalışma tekniğini kanıt açısından değerlendiren kapsamlı bir derleme yayımladı. Kendini sınamak ve çalışmayı zamana yaymak, farklı yaşlarda, farklı içeriklerde ve gerçek sınıflarda tutarlı biçimde işe yaradığı için en yüksek değerlendirmeyi aldı. Öğrencilerin en çok kullandığı yöntemlerden ikisi, yeniden okumak ve altını çizmek ise performansı tutarlı biçimde artırmadığı için düşük değerlendirildi.

Zamana yaymak ve karıştırmak

Hermann Ebbinghaus on dokuzuncu yüzyılın sonunda kendi üzerinde yaptığı deneylerde, aynı miktarda tekrarın bir günde toplu yapılması yerine birkaç güne yayılmasının, öğrenilenin daha uzun süre hatırlanmasını sağladığını gözlemledi.

Nicholas Cepeda ve arkadaşları 2006'da bu konudaki yüzlerce deneyi bir meta-analizde birleştirdi ve aralık etkisinin çok farklı koşullarda tutarlı olduğunu gösterdi. En uygun aralık, bilginin ne kadar süre sonra hatırlanması gerektiğine bağlıydı: bir hafta sonraki bir sınav için birkaç günlük aralıklar, bir yıl sonra hatırlanması gereken bir bilgi için haftalarca süren aralıklar daha uygundu.

Bir başka teknik, farklı türdeki problemleri ayrı bloklar hâlinde değil, birbirine karıştırarak çalışmak.

Doug Rohrer ve Kelli Taylor 2007'de üniversite öğrencilerine farklı geometrik cisimlerin hacmini hesaplamayı öğretti. Bir grup her cisim türünü kendi bloğunda, öteki grup karışık bir sırayla çalıştı. Çalışma sırasında blok hâlinde çalışanlar daha başarılıydı; ama bir hafta sonraki testte karışık çalışanlar belirgin biçimde daha iyi sonuç aldı.

Usta katmanı

Öğrenme duygusu ile öğrenme

Ece'nin yaşadığı şey, bu alandaki en önemli bulgulardan birine karşılık geliyor: en etkili çalışma teknikleri, çoğu zaman en az etkili hissettiren teknikler.

Bir metni ikinci, üçüncü kez okumak, her seferinde daha kolay geliyor; bu kolaylık öğrencide konuyu bildiği hissini doğuruyor. Oysa bu his, bilginin bellekten çağrılabilir olduğunu değil, yalnızca metnin tanıdık olduğunu gösteriyor. Kendini sınamak ise zor geliyor ve öğrenciye bilmediklerini gösteriyor; bu yüzden daha az tatmin edici, ama daha etkili.

Kanıtlı bir çalışma planı

Bu bulgular, basit bir haftalık plana çevrilebiliyor. Bir konuyu ilk kez çalışırken bir kez dikkatle okumak, ardından kitabı kapatıp hatırladıklarını yazmak ya da kendine sorular sormak. Aynı konuyu birkaç gün sonra, ardından bir hafta sonra yeniden yoklamak. Benzer konuları ayrı ayrı değil, karışık sorularla çalışmak. Ve kendini hazır hissetmenin, sınavdaki performansın güvenilir bir göstergesi olmadığını akılda tutmak.

Kanıtın sınırı

Öğrenme stillerine göre öğretimin öğrenmeyi artırdığı iddiası, uygun desenle sınandığında desteklenmedi. Kendini sınamanın ve çalışmayı zamana yaymanın öğrenmeyi artırdığı ise farklı yaş gruplarında, farklı içeriklerde ve hem laboratuvarda hem gerçek sınıflarda tekrar tekrar gösterildi.

Serpiştirmenin etkisi özellikle matematik ve kategori öğrenmesinde güçlü, ama her içerik türü için aynı ölçüde gösterilmiş değil. Etkilerin büyüklüğü öğrencinin önceki bilgisine, içeriğin türüne ve tekniğin nasıl uygulandığına göre değişiyor.

Bu tekniklerin gerçek hayatta uygulanması da kendi engellerini taşıyor. Öğrenciler zorlu ve etkisiz hissettiren yöntemleri sürdürmekte zorlanabiliyor; zaman baskısı, sınav sistemi ve alışkanlıklar, kanıtlı tekniklerin kullanılmasını güçleştirebiliyor.

Kendin dene

Aklında kalsın

Öğrenme stilleri iddiası iki ayrı iddia içeriyor: insanların farklı tercihleri olduğu doğru, ama öğretimi bu tercihlere uydurmanın öğrenmeyi artırdığı uygun desenle sınandığında desteklenmedi.

Eşleme hipotezini sınamak için öğrencilerin stillerine göre ayrılıp farklı öğretim biçimlerine rastgele atanması ve sonuçların çapraz bir örüntü göstermesi gerekiyor.

Kendini sınamak, aynı süreyi yeniden okumaya harcamaktan daha kalıcı bir öğrenme sağlıyor.

Çalışmayı zamana yaymak ve farklı türdeki problemleri karışık çalışmak, uzun vadeli hatırlamayı belirgin biçimde güçlendiriyor.

En etkili teknikler çoğu zaman en zor hissettirenler; tekrar okumanın yarattığı tanıdıklık duygusu, öğrenildiğini gösteren güvenilir bir işaret değil.

Sonraki derse köprü

Bu dersle öğrenme modülü kapanıyor. Bu derste gördüğümüz tekniklerin birçoğu, öğrenilen bilginin nasıl saklandığı ve nasıl geri çağrıldığıyla ilgiliydi: kendini sınamak geri çağırmayı güçlendiriyor, zamana yaymak unutmayla mücadele ediyor.

Bu sorular bizi belleğin kendisine götürüyor. Bir bilgi zihne nasıl giriyor, nerede tutuluyor ve neden bir kısmı saniyeler içinde kaybolurken bir kısmı ömür boyu kalıyor? Psikologların bu soruya yarım yüzyıldır verdiği farklı cevaplar, bellek modülünün açılış dersinde: bellek modelleri.