Tarihi ezberlemeden öğrenmek mümkün mü?

Öğrenme hedefleri

• Ezber ile anlayarak öğrenme arasındaki farkı, bellek araştırmalarının temel bulgularıyla açıklayabileceksin.
• Unutma eğrisi, aralıklı tekrar ve hatırlama pratiği gibi kavramları tanıyarak tarih çalışmana uygulayabileceksin.
• Tarihsel bilgiyi birbirine bağlı bir ağ olarak kurmanın, tek tek tarihleri ve adları ezberlemekten neden daha kalıcı olduğunu değerlendirebileceksin.

Okuma metni

Kanca — anlamsız hecelerle bir deney

1879 ile 1880 arasında, sonradan Berlin Üniversitesi'nde ders verecek olan Alman psikolog Hermann Ebbinghaus, kendisi üzerinde sıra dışı bir deney yaptı. Anlamı olmayan hecelerden, yani «dax», «bok», «yat» gibi ünsüz-ünlü-ünsüz dizilerinden yüzlerce liste hazırladı. Her listeyi, hatasız tekrar edebilene kadar yüksek sesle okudu. Sonra belirli aralıklarla, birkaç dakika, birkaç saat, birkaç gün sonra, aynı listeleri yeniden öğrenmeye çalıştı ve ne kadar zaman kazandığını ölçtü. Amacı, belleğin nasıl çalıştığını, anlamın karışmadığı saf bir durumda ölçmekti.

Ebbinghaus'un 1885'te yayımladığı sonuçlar, bugün de öğrenme üzerine yapılan tartışmaların temel taşlarından biridir. Ezberlenen anlamsız hecelerin büyük kısmı, ilk saatlerde ve ilk günlerde hızla unutuluyordu; sonra unutma yavaşlıyordu. Ama deneyin asıl ironisi şuydu: Ebbinghaus, anlamı dışarıda bırakarak belleği ölçmek istemişti; oysa sonraki araştırmalar, anlamın belleğin en güçlü müttefiki olduğunu gösterecekti. Bu bölüm, bir tarih öğrencisinin en sık yakındığı konuya, yani tarihin bir tarihler ve adlar yığını gibi görünmesine, bellek araştırmalarının gözüyle bakıyor.

Bağlam — neden unuturuz?

Tarih derslerinde pek çok öğrencinin yaşadığı deneyim, Ebbinghaus'un eğrisine benzer. Sınavdan önceki gece padişahların sırası, savaşların tarihleri ve antlaşmaların maddeleri ezberlenir; sınavda bir kısmı hatırlanır; birkaç hafta sonra ise çoğu kaybolmuştur. Bu yaşantı, pek çok insanı tarihin «ezber dersi» olduğuna ve sıkıcı olduğuna inandırır. Oysa sorun tarihin kendisinde değil, onu öğrenme biçimindedir; aynı olaylar, bir hikâye ve bir soru etrafında öğrenildiğinde hem daha ilginç hem de daha kalıcı hâle gelir.

Oysa Ebbinghaus'un kendisi de önemli bir şey fark etmişti: tekrarları tek bir oturumda yığmak yerine birkaç güne yaydığında, aynı listeyi daha az toplam çabayla daha kalıcı biçimde öğrenebiliyordu. Bugün «aralıklı tekrar» olarak bilinen bu ilke, öğrenme araştırmalarının en sağlam bulgularından biri hâline geldi. Ama asıl önemli fark, anlamsız heceler ile anlamlı bilgi arasındaydı. Ebbinghaus da bunu biliyordu: bir şiirden ezberlediği dizeleri, aynı uzunluktaki anlamsız hece listelerinden çok daha az tekrarla öğrenebildiğini kaydetmişti. Anlam, bilgiyi zihinde tutan bir çapa gibiydi.

Gelişme — anlam ve bağlantı

Ebbinghaus'tan birkaç yıl sonra, Amerikalı psikolog ve filozof William James, öğretmenlere verdiği konferanslarda belleğin başka bir yönünü vurguladı. James'e göre bir bilginin akılda kalması, o bilginin zihindeki öbür bilgilerle ne kadar çok bağlantı kurduğuna bağlıydı. Tek başına duran bir tarih, bir ad ya da bir sayı kolayca kaybolur; ama başka olaylarla, nedenlerle ve sonuçlarla bağlantılı bir bilgi, bu bağlantıların her biri aracılığıyla yeniden hatırlanabilir.

James, bu farkı tarih örneğiyle anlattı. Tarihleri ezberlemek için kullanılan yapay hafıza teknikleri, sayıları harflere, harfleri sözcüklere çevirerek bir tarihi akılda tutmaya çalışıyordu. James'e göre bu yöntem, tek tek ve kopuk bilgiler için işe yarayabilirdi; ama tarihçinin yolu çok daha iyiydi. Tarihçi, zihninde önemli dönüm noktalarının tarihlerini taşır ve yeni bir olayı, nedenlerine, çağdaşlarına ve sonuçlarına bağlayarak doğru yere yerleştirir. Tarihçi bir tarihi ezberlemez; onu, bildiği olayların ağı içinde bulur. Bu tür bağlantılı bilgi, tek tek kopuk olgulardan çok daha dayanıklıdır: bir bağlantı unutulsa bile, öbür bağlantılar aracılığıyla bilgiye yeniden ulaşılabilir.

Bartlett'in deneylerinde, İngiliz katılımcılara başka bir kültüre ait bir halk hikâyesi okutuldu ve katılımcılardan bu hikâyeyi farklı zamanlarda yeniden anlatmaları istendi. Her yeniden anlatımda hikâye, katılımcıların tanıdık bulduğu kalıplara doğru kaydı: tuhaf ayrıntılar düştü, anlaşılmayan kısımlar tanıdık açıklamalarla dolduruldu. Bu bulgu iki şey söylüyordu. Birincisi, bellek bir kayıt cihazı değil, bir yeniden kurma sürecidir. İkincisi, yeni bilgiyi yerleştirebileceğimiz bir çerçeve, yani bir şema olduğunda, o bilgiyi çok daha iyi hatırlarız.

Dönüş noktası — hatırlamayı öğrenmek

Yirmi birinci yüzyılın başında Amerikalı psikologlar Henry Roediger ve Jeffrey Karpicke, öğrencilerle yaptıkları deneylerde çarpıcı bir sonuca ulaştı. Bir metni tekrar tekrar okuyan öğrenciler, kısa vadede kendilerini daha hazır hissediyor ve daha iyi sonuç alıyordu. Ama bir hafta sonra yapılan testlerde, metni bir kez okuduktan sonra kendi kendilerine hatırlamaya çalışan, yani kendini sınayan öğrenciler, çok daha fazlasını hatırlıyordu.

Bu deneyin en öğretici yanı, öğrencilerin kendi performansları hakkındaki tahminleriydi. Tekrar okuyan öğrenciler, metni daha iyi öğrendiklerini düşünüyordu; çünkü tanıdık gelen bir metin, bilindiği izlenimi verir. Oysa tanıdıklık ile hatırlayabilmek aynı şey değildir. Bir tarih kitabının sayfalarını yeniden okurken her şey tanıdık gelebilir; ama kitabı kapattığınızda aynı bilgileri kendi cümlelerinizle kuramıyorsanız, onları henüz gerçekten öğrenmemişsinizdir.

Bu bulgu, tarih öğrenmek için pratik bir yol gösteriyor. Bir bölümü okuduktan sonra kitabı kapatmak ve kendine sormak: bu olayın nedenleri nelerdi, kimler rol oynadı, sonuçları neydi ve bu olay daha önce öğrendiğim hangi olayla bağlantılı? Bu sorular hem hatırlama pratiğidir hem de bağlantı kurma alıştırmasıdır. Tek tek tarihleri tekrarlamaktan çok daha etkili ve çok daha ilginçtir.

Cevap — ezber değil, ağ

Öyleyse tarihi ezberlemeden öğrenmek mümkün mü? Evet; ama «ezberlememek», hiçbir şeyi akılda tutmamak anlamına gelmez. Tarihçiler de önemli tarihleri, adları ve olayları bilir. Fark, bu bilgilerin nasıl öğrenildiği ve nasıl düzenlendiğindedir. Kalıcı tarih bilgisi, tek tek olguların ezberlenmesinden değil, onların birbirine bağlanmasından, sorularla çalışılmasından, aralıklarla tekrar edilmesinden ve belleğimizden çağrılmaya çalışılmasından doğar.

Bu platformdaki derslerin yapısı da bu ilkelere göre kuruldu. Her ders bir soruyla başlar; olayları nedenleri ve sonuçlarıyla birlikte anlatır; birincil kaynaklar ve tarihçilerin tartışmaları, bilgiyi farklı açılardan bağlar; mini sınavlar ve açık uçlu sorular, hatırlama pratiği için fırsat sunar; köprüler ise her dersi bir sonrakine bağlar. Bu yapıyı bilinçli kullanmak, öğrendiklerini kalıcı kılmanın en iyi yoludur. Örneğin bir dersin mini sınavını, dersi okuduktan hemen sonra değil, bir iki gün sonra çözmek, hem aralıklı tekrarı hem de hatırlama pratiğini aynı anda uygulamak demektir.

Bugünle bağ — sınav kaygısı ve kalıcı bilgi

Türkiye'de pek çok öğrenci, tarihle ilk ciddi karşılaşmasını sınavlara hazırlanırken yaşar. Sınavların baskısı, ezberi kısa vadede cazip kılar. Ama bellek araştırmaları, sınava hazırlanırken bile bağlantı kurmanın, aralıklarla tekrar etmenin ve kendini sınamanın, gece boyu yapılan yoğun ezberden daha iyi sonuç verdiğini gösteriyor.

Bir sonraki tarih çalışmanda şunu dene: bir bölümü oku, kitabı kapat ve öğrendiklerini birine anlatır gibi yazmaya çalış. Sonra kitaba dön ve neyi unuttuğunu, neyi yanlış hatırladığını gör. Birkaç gün sonra aynı şeyi yeniden yap. Bu basit alıştırma, Ebbinghaus'tan bu yana yapılan araştırmaların en sağlam bulgularını bir araya getiriyor.

Birincil kaynak

William James, öğretmenlere verdiği konferansların bellek üzerine olan bölümünde, tarihleri ezberlemek için kullanılan yapay tekniklerle tarihçinin yöntemini şöyle karşılaştırır:

Apart from the extreme difficulty of finding words that are appropriate in this exercise, it is clearly an excessively poor, trivial, and silly way of 'thinking' about dates; and the way of the historian is much better. He has a lot of landmark-dates already in his mind. He knows the historic concatenation of events, and can usually place an event at its right date in the chronology-table, by thinking of it in a rational way, referring it to its antecedents, tracing its concomitants and consequences, and thus ciphering out its date by connecting it with theirs. […] You now see why 'cramming' must be so poor a mode of study.

Türkçesi: Bu alıştırmada uygun sözcükler bulmanın aşırı güçlüğü bir yana, bu, tarihler hakkında «düşünmenin» açıkça son derece zayıf, önemsiz ve saçma bir yoludur; tarihçinin yolu çok daha iyidir. Tarihçinin zihninde zaten pek çok dönüm noktası tarihi vardır. Olayların tarihsel zincirini bilir ve bir olayı genellikle akılcı bir biçimde düşünerek, onu öncüllerine bağlayarak, eşzamanlı olaylarını ve sonuçlarını izleyerek ve böylece tarihini onlarınkiyle ilişkilendirip hesaplayarak kronoloji tablosundaki doğru yerine koyabilir. […] Şimdi «sınav öncesi yoğun ezberin» neden bu kadar zayıf bir çalışma yolu olduğunu görüyorsunuz.

Kaynak: William James, Talks to Teachers on Psychology; and to Students on Some of Life's Ideals (New York: Henry Holt, 1899), XII. bölüm «Memory»; Project Gutenberg. Türkçesi bizim.

1. James, tarihleri ezberlemek için kullanılan yapay teknikleri neden eleştiriyor?
2. James'e göre tarihçi bir olayın tarihini nasıl «bulur»?
3. James'in «sınav öncesi yoğun ezber» hakkındaki yargısını kendi çalışma deneyiminle karşılaştır.

Tarihçiler Tartışıyor

• Hermann Ebbinghaus (1885) — Über das Gedächtnis'te kendisi üzerinde yaptığı deneylerle ezberlenen anlamsız bilginin nasıl unutulduğunu ölçtü; unutma eğrisini ve tekrarları zamana yaymanın yararını deneysel ölçümlerle gösteren ilk araştırmacı oldu.
• Frederic Bartlett (1932) — Remembering'de insanların bir hikâyeyi hatırlarken onu kendi zihinsel çerçevelerine göre yeniden kurduğunu gösterdi; belleği pasif bir kayıt değil, etkin bir yeniden kurma süreci olarak tanımladı.
• Henry Roediger ve Jeffrey Karpicke (2006) — Psychological Science'ta yayımladıkları deneylerde, bir metni yeniden okumak yerine kendini sınayan öğrencilerin bilgiyi çok daha uzun süre hatırladığını gösterdiler.
• Peter Seixas ve Tom Morton (2013) — The Big Six Historical Thinking Concepts'te tarih öğretiminin olguların ezberlenmesi yerine tarihsel önem, kanıt, süreklilik ve değişim, neden ve sonuç, tarihsel bakış açısı ve etik boyut gibi düşünme kavramları etrafında kurulması gerektiğini savundular.

Bu dört çalışmanın üçü psikolojiden, biri tarih eğitiminden geliyor; ama hepsi aynı sonuca işaret ediyor. Ebbinghaus unutmanın hızını, Bartlett belleğin yeniden kurucu doğasını, Roediger ve Karpicke hatırlama pratiğinin gücünü, Seixas ve Morton ise tarihsel düşünmenin kavramsal çerçevesini gösterdi. Bu alanın bir sınırı da var: bellek deneylerinin çoğu, kısa metinler ve sınırlı sürelerle yapıldı; bir tarih öğrencisinin yıllara yayılan öğrenmesine nasıl uygulanacağı hâlâ araştırılıyor. Tartışma, tarihin kalıcı öğrenilmesinin, olguların ezberlenmesinden değil, onların anlamlı bir ağ içine yerleştirilmesinden ve düzenli olarak hatırlanmaya çalışılmasından geçtiğini gösteriyor.

Derine İn

Bellek araştırmalarının tarih öğrenimine uygulanabilecek birkaç somut bulgusu var. Birincisi, aralıklı tekrardır. Bir bilgiyi tek bir oturumda defalarca tekrar etmek yerine, birkaç gün ya da hafta arayla yeniden gözden geçirmek, onu çok daha kalıcı kılar. Bu, tarih çalışırken bir konuyu bir kez bitirip geçmek yerine, düzenli aralıklarla önceki konulara dönmek anlamına gelir. Her dönüşte, konuyu yeni öğrendiğin şeylerle yeniden bağlamak, tekrarı sıkıcı bir yinelemeden çıkarıp yeni bir keşfe dönüştürür.

İkincisi, karışık çalışmadır. Bir konuyu bitirip öbürüne geçmek yerine, farklı konuları birbirine karıştırarak çalışmak, kısa vadede daha zor görünse de, uzun vadede daha iyi öğrenmeyi sağlar. Tarih için bu, örneğin farklı dönemlerdeki benzer olayları, yani farklı yüzyıllardaki isyanları ya da farklı imparatorlukların çöküşlerini, karşılaştırarak çalışmak demektir. Karşılaştırma, hem bağlantı kurmayı hem de her olayın kendine özgü yanlarını görmeyi sağlar.

Üçüncüsü, açıklama yapmaktır. Bir olayı yalnızca «ne oldu» düzeyinde değil, «neden oldu» ve «nasıl oldu» düzeyinde kendine açıklamaya çalışmak, bilgiyi derinleştirir. Bu yüzden «Osmanlı İmparatorluğu 1453'te İstanbul'u fethetti» cümlesi yerine, «Osmanlılar İstanbul'u neden ve nasıl fethetti, bu fetih neyi değiştirdi?» sorusuyla çalışmak, çok daha kalıcı bir bilgi üretir.

Dördüncüsü, kendi yanılgılarımızın farkında olmaktır. Bartlett'in gösterdiği gibi, bellek yeniden kurucudur; yani hatırladığımızı sandığımız şeyi, farkında olmadan değiştirebiliriz. Bu, tarih öğrenen biri için önemli bir uyarıdır: bir olayı hatırladığımızdan emin olduğumuzda bile, kaynağa dönüp kontrol etmek gerekir. Bu kursta gördüğümüz efsanelerin bir kısmı, tam da bu tür yeniden kurulmuş anıların zamanla sabitlenmesiyle doğmuştu.

Bir başka yararlı teknik, bir konuyu birine anlatmaktır. Bir olayı bir arkadaşına, bir aile üyesine ya da kendine yüksek sesle anlatmaya çalıştığında, hangi kısımları gerçekten anladığını ve hangi kısımlarda boşluklar olduğunu hemen fark edersin. Anlatırken takıldığın her nokta, geri dönüp çalışman gereken bir yerdir. Bu yöntem, hatırlama pratiğini ve bağlantı kurmayı bir araya getirir; üstelik bilgiyi başkasının anlayabileceği bir hikâyeye dönüştürmeyi gerektirdiği için, onu kendi zihninde de daha düzenli hâle getirir.

Zaman çizelgeleri ve haritalar da bu ağı görünür kılmanın araçlarıdır. Öğrendiğin olayları bir zaman çizelgesine yerleştirmek, aynı dönemde başka yerlerde neler olduğunu görmeyi sağlar; bir haritaya işaretlemek ise olayların coğrafyasını somutlaştırır. Bu araçlar, bu kursun ilerleyen bölümlerinde ayrıntılı olarak ele alınacak.

Son olarak, tarihsel düşünme ile olgu bilgisi birbirinin karşıtı değildir. Tarihsel düşünme, olgular olmadan boşlukta kalır; olgular ise düşünme olmadan kopuk bir liste olarak kalır. İyi bir tarih öğrenimi, ikisini birlikte geliştirir: olguları sorularla bağlar, soruları olgularla sınar. Bir soruya cevap ararken öğrenilen bir tarih, o sorunun cevabının bir parçası olduğu için akılda kalır; soru unutulmadıkça tarih de unutulmaz.

Uzman Notu

Temel literatür

• Hermann Ebbinghaus, Über das Gedächtnis: Untersuchungen zur experimentellen Psychologie (Leipzig: Duncker und Humblot, 1885).
• William James, Talks to Teachers on Psychology; and to Students on Some of Life's Ideals (New York: Henry Holt, 1899).
• F. C. Bartlett, Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology (Cambridge: Cambridge University Press, 1932).
• Henry L. Roediger III ve Jeffrey D. Karpicke, «Test-Enhanced Learning: Taking Memory Tests Improves Long-Term Retention», Psychological Science 17 (2006), s. 249–255.
• Peter Seixas ve Tom Morton, The Big Six Historical Thinking Concepts (Toronto: Nelson Education, 2013).
• Peter C. Brown, Henry L. Roediger III ve Mark A. McDaniel, Make It Stick: The Science of Successful Learning (Cambridge, MA: Harvard University Press, 2014).

Arşiv ve kaynak

James'in konferanslarının tam metni Gutenberg'de; Ebbinghaus'un 1885 tarihli kitabının Almanca asıl metni ve 1913'te yapılan İngilizce çevirisi dijital kütüphanelerde bulunuyor. Öğrenme bilimleri alanındaki pek çok çalışmanın özetleri, eğitimcilere yönelik açık erişimli rehberlerde yayımlanıyor.

Açık sorular

• Bellek araştırmalarının laboratuvar bulguları, gerçek sınıflardaki ve bireysel tarih çalışmasındaki öğrenmeye ne ölçüde uygulanabilir?
• Hangi tarihsel bilgilerin, yani hangi tarihlerin ve adların, gerçekten akılda tutulması gerektiğine kim karar vermeli?
• Dijital araçlar, bilgiye her an ulaşılabilir olduğu bir çağda, tarih bilgisini akılda tutmanın önemini nasıl değiştiriyor?

Mini sınav

1. (Hedef 1) Ebbinghaus'un deneylerinde kullandığı malzeme neydi? A) Tarih kitapları B) Şiirler C) Anlamsız heceler D) Haritalar
2. (Hedef 2) «Hatırlama pratiği» ne demektir? A) Bilgiyi yeniden okumak yerine belleğimizden çağırmaya çalışarak öğrenmek B) Bir metni defalarca okumak C) Not almadan dinlemek D) Yalnızca sınavdan önce çalışmak
3. (Hedef 3) William James'e göre tarihçi bir olayın tarihini nasıl bulur? A) Yapay hafıza teknikleriyle B) Olayı öncüllerine, eşzamanlı olaylarına ve sonuçlarına bağlayarak C) Tarihleri harflere çevirerek D) Tarihleri hiç bilmeden
4. (Hedef 1) Bartlett'in deneyleri bellek hakkında ne gösterdi? A) Belleğin mükemmel bir kayıt cihazı olduğunu B) Belleğin hiç değişmediğini C) Yalnızca anlamsız bilginin unutulduğunu D) Belleğin bir yeniden kurma süreci olduğunu ve hikâyelerin kişinin şemalarına göre değiştiğini
5. (Hedef 2) Aşağıdakilerden hangisi aralıklı tekrarın bir örneğidir? A) Bir konuyu sınavdan önceki gece defalarca tekrar etmek B) Bir konuyu birkaç gün ya da hafta arayla yeniden gözden geçirmek C) Bir konuyu hiç tekrar etmemek D) Bir konuyu yalnızca bir kez okumak

Açık uçlu soru

(Hedef 3) Bir tarih konusunu seç ve onu bu dersteki ilkelere göre nasıl çalışacağını planla. Hangi soruları soracağını, konuyu hangi başka olaylarla bağlayacağını, ne zaman ve nasıl tekrar edeceğini ve kendini nasıl sınayacağını gerekçeleriyle açıkla.

Cevaplar

1. C — Ebbinghaus, deneylerinde anlamsız heceler kullandı.
2. A — Hatırlama pratiği, bilgiyi belleğimizden çağırmaya çalışarak öğrenmektir.
3. B — James'e göre tarihçi, olayı öncüllerine, eşzamanlı olaylarına ve sonuçlarına bağlayarak tarihini bulur.
4. D — Bartlett, belleğin bir yeniden kurma süreci olduğunu ve hikâyelerin kişinin şemalarına göre değiştiğini gösterdi.
5. B — Aralıklı tekrar, bir konuyu belirli aralıklarla yeniden gözden geçirmektir.

Güçlü bir cevap, konuyu bir soruyla çerçeveler; olayın nedenlerini, sonuçlarını ve benzer olaylarla bağlantılarını gösteren bir ağ kurar; birkaç gün arayla tekrar etmeyi ve her tekrarda kitabı kapatıp hatırlamaya çalışmayı planlar. Kendini sınamak için açık uçlu sorular yazmayı ve hatırladıklarını kaynakla karşılaştırmayı önerir.

Sonraki bölüme köprü

Bilgiyi bir ağ olarak kurmak, bir başka soruyu gündeme getiriyor: bu ağı hangi sırayla örmeliyiz? Olayları zaman çizgisindeki sıralarıyla mı, yoksa savaş, ticaret, din gibi temalar etrafında mı öğrenmeliyiz? Sonraki bölüm bu seçimi ele alıyor: tarih kronolojik mi, tematik mi çalışılmalı?