Kültürel sermaye ve toplumsal yeniden üretim

Açılış sahnesi

Bir ortaokulun yedinci sınıfında, Türkçe öğretmeni veli toplantısından sonra iki öğrencinin dosyasını masasına koyuyor. Kerem ile Ayşegül'ün notları neredeyse aynı; ikisi de sınıfın en çalışkanlarından. Toplantıda Kerem'in annesi, oğlunun hangi liseye gitmesi gerektiğini, hangi kurslara yazılacağını, yaz tatilinde hangi kitapları okuyacağını uzun uzun sormuştu. Öğretmenin önerdiği okulun adını not almış, bir sonraki hafta için bir görüşme daha istemişti. Ayşegül'ün babası ise toplantıya iş çıkışı yetişebilmiş, kapıda durup öğretmene kızının durumunun iyi olup olmadığını sormuş, «iyi» cevabını alınca teşekkür edip gitmişti.

Öğretmen, iki çocuğun sınıftaki hâllerini de hatırlıyor. Kerem bir kitabı anlatırken yazarın neden bu sonu seçtiğini tartışıyor, öğretmenle göz göze gelerek konuşuyor. Ayşegül ise kitabı aynı dikkatle okumuş, ama anlatırken olayları sırasıyla aktarıyor ve öğretmen «Peki sence yazar ne demek istedi?» diye sorduğunda bir an susuyor. İkisinin de yazılısı yüksek; ama sözlü notlarında küçük bir fark var.

Öğretmen dosyaları kapatırken düşünüyor: iki yıl sonra bu iki çocuk farklı liselere gidecek. Notları aynıyken bu farkın nereden geldiğini, kendisinin bu farka ne kadar katkıda bulunduğunu merak ediyor.

Bu derste ne olacak

Bu derste anlatılan sahneler ve örnek durumlar kurgudur; hiçbiri bir kayıttan alınmamıştır.

Temel derslerde kültürel sermayeyi, kişinin ailesinden ve çevresinden edindiği, toplumda değer gören bilgi, beceri, zevk ve tavırların bütünü olarak tanımlamıştık. Bourdieu derslerinde de habitusu, simgesel şiddeti ve okulun meşru kültürü ödüllendirerek eşitsizliği nasıl doğal gösterdiğini görmüştük. Bu derste aynı düşünceyi eğitim alanında daha yakından izleyeceğiz: kültürel sermaye hangi biçimlerde okula taşınıyor, avantaj okul yolunun hangi noktalarında işliyor ve eğitim genişledikçe eşitsizlik neden ortadan kalkmıyor?

Bourdieu'nün yanı sıra Bernstein'ın dil kodlarına, Boudon'un birincil ve ikincil etkiler ayrımına, kültürel sermayenin herkes için aynı işlediği varsayımını sınayan çalışmalara ve eğitim genişlerken eşitsizliğin nasıl korunduğunu açıklayan iki modele bakacağız.

Sıfır noktası — sermaye hangi hâllerde taşınır?

Bourdieu, kültürel sermayenin tek bir biçimi olmadığını vurguladı. Bir aile çocuğuna kültürel sermayeyi bir bavul gibi teslim etmez; bu sermaye yıllar içinde bedene, eşyalara ve belgelere yerleşir.

Mekanizma — dil, etki ve seçim

İngiliz sosyolog Basil Bernstein, önceki derste bilgiyi örgütleme biçimleri üzerine kavramlarını gördüğümüz düşünür, daha önceki çalışmalarında aile içindeki dil kullanımı ile okul başarısı arasındaki ilişkiyi incelemişti.

Fransız sosyolog Raymond Boudon, yetmişlerin başında yayımlanan çalışmasında, sınıf farklarının eğitim sonuçlarına iki ayrı yoldan etki ettiğini ileri sürdü.

Kültürel sermaye herkes için aynı mı işler?

Bourdieu'nün yaklaşımı, kültürel sermayenin varlıklı ailelerin avantajlarını kuşaktan kuşağa aktaran bir araç olduğunu vurgular. Amerikalı sosyolog Paul DiMaggio ise seksenlerin başında yayımlanan bir çalışmasında bu varsayımı sınadı.

Eğitim genişlerken eşitsizlik neden sürer?

Yirminci yüzyıl boyunca pek çok ülkede eğitim büyük ölçüde genişledi. Ortaokul ve lise zorunlu hâle geldi, üniversiteye giden gençlerin sayısı arttı. Bu genişlemenin, sınıflar arasındaki eğitim farklarını kapatması beklendi. Ama araştırmalar, genişlemenin farkları her zaman kapatmadığını gösterdi.

Ölçüt nerede yanlış çalışıyor

Kültürel sermaye ve yeniden üretim yaklaşımları güçlü açıklamalar sunar, ama kolayca yanlış kullanılabilir.

Birincisi, bu kavramlar bir eksiklik dili gibi okunabilir. İşçi sınıfı ailelerinin ya da kırsaldan gelen çocukların kültürü, okulun beklediği kültürle karşılaştırıldığında eksik gibi görünebilir. Oysa sorun, bu kültürün eksik olması değil, okulun yalnız belirli bir kültürü meşru sayması olabilir. Bernstein'ın dil kodları da, onun uyarılarına rağmen, bazı eğitimciler tarafından yoksul çocukların dilinin yetersiz olduğu biçiminde yorumlandı. Amerikalı dilbilimci William Labov, altmışların sonunda yaptığı çalışmalarda, standart dışı konuşma biçimlerinin de karmaşık ve mantıklı bir dil yapısına sahip olduğunu gösterdi.

İkincisi, yeniden üretim yaklaşımı, okulun eşitsizliği aktarmaktan başka bir şey yapmadığı izlenimi verebilir. Oysa kültürel hareketlilik çalışmaları ve öğretmenlerin gündelik çabaları, okulun bazı öğrenciler için gerçek bir yükselme kanalı olabildiğini de gösterir.

Üçüncüsü, kültürel sermaye kavramı çok geniş kullanıldığında, aileden gelen her avantaj kültürel sermaye sayılmaya başlar ve kavram ayırt edici gücünü yitirir. Ekonomik kaynakların, özel derslerin ve sosyal bağlantıların etkisi, kültürel sermayenin etkisinden ayrı tutulmalıdır.

Kuramsal mercekler

Eğitimde yeniden üretim tartışması üç farklı merceğe dağılır.

Yeniden üretim merceği, Bourdieu ve Passeron'un izinden giderek okulun ayrıcalıklı ailelerin kültürünü meşru kültür olarak ödüllendirdiğini ve böylece eşitsizliği hem aktarıp hem de liyakat görüntüsüyle meşrulaştırdığını vurgular.

Akılcı tercih merceği, Boudon'un izinden giderek eşitsizliğin önemli bir kısmının, ailelerin kendi konumlarına göre farklı riskleri ve getirileri tartarak verdikleri eğitim kararlarından doğduğunu öne sürer.

Hareketlilik merceği ise kültürel sermayenin okul, kütüphane ve kamusal etkinlikler aracılığıyla edinilebileceğini ve bu yolla bazı öğrenciler için yükselme kanalı açılabileceğini inceler.

Öğretmenin masasındaki iki dosya bu üç mercekte farklı görünür: Kerem'in sözlü notundaki küçük avantaj okulun meşru kültürü ödüllendirmesinin, iki ailenin lise kararlarındaki fark ikincil etkinin, Ayşegül'ün okul kütüphanesinde geçirdiği saatler ise bir hareketlilik kanalının izidir.

Ölçek

Sınıf ölçeğinde yeniden üretim, öğretmenin kimin konuşmasını açık ve düzenli bulduğunda, hangi soruların ödüllendirildiğinde ve veli toplantılarında hangi ailelerin daha uzun konuştuğunda gerçekleşir.

Okul ve kademe ölçeğinde, hangi öğrencilerin hangi okul türlerine yönlendirildiği ve her geçiş noktasında ailelerin hangi kararları verdiği, birincil ve ikincil etkilerin biriktiği yerlerdir.

Toplum ölçeğinde ise eğitimin genişlemesi, diplomaların değerinin değişmesi ve kuşaklar arası hareketlilik oranları, yeniden üretimin uzun dönemli sonuçlarını gösterir.

Türkiye'de nitelikli lise yarışı

Türkiye'de son on yıllarda eğitim önemli ölçüde genişledi. Zorunlu eğitimin süresi uzatıldı ve lise eğitimi, bir zamanlar azınlığın gidebildiği bir kademe olmaktan çıkıp neredeyse herkesin geçtiği bir aşamaya dönüştü. Bu genişleme, özellikle kırsal kesimlerden ve dar gelirli ailelerden gelen çocuklar ile kız çocukları için yeni olanaklar açtı.

Ama liseye gitmek olağanlaştıkça, rekabet bu kez hangi liseye gidileceği üzerinde yoğunlaştı. Merkezî sınavla öğrenci alan ve öğrencilerinin önemli bir kısmını üniversiteye gönderen akademik liseler ile mahalle liseleri, meslek liseleri ve açık öğretim arasındaki fark, ailelerin en çok önemsediği konulardan biri hâline geldi. Bu tablo, etkin biçimde sürdürülen eşitsizlik düşüncesine somut bir örnek sunar: lisede okumak artık bir ayrım ölçütü değil, ama hangi lisede okunduğu hâlâ güçlü bir ayrım ölçütü.

Bu yarışta birincil ve ikincil etkiler birlikte işler. Kitaplarla dolu bir evde büyüyen, ek derslere ve sınav hazırlığına erişebilen çocuklar sınavda daha başarılı olabiliyor. Aynı puanı alan öğrencilerin aileleri de tercih listesini farklı biçimlerde dolduruyor: bazıları evden uzak ama akademik açıdan güçlü bir okulu yazmaktan çekinmiyor, bazıları ise yakındaki ve tanıdık bir okulu tercih ediyor. Sınavın kendisi de iki ayrı biçimde savunulur ve eleştirilir: merkezî sınavın, kökeni ne olursa olsun başarılı öğrencilere nitelikli okulların kapısını açan şeffaf bir yol olduğunu savunanlar ile sınavın ailelerin hazırlık kaynaklarını ödüllendirdiğini ve okullar arasındaki farkı derinleştirdiğini savunanlar. Öğrencilerin daha uzun süre aynı türde okullarda birlikte okuduğu ve farklı okul türlerine daha geç ayrıldığı ülkelerle karşılaştırıldığında, erken ve sınavla yapılan bu ayrışmanın ikincil etkilere daha fazla alan açabildiği tartışılır.

Bu bilgiyi nasıl biliyoruz?

Kültürel sermayenin ve yeniden üretimin işleyişi, üç tür araştırma kurgusuyla incelenir.

Yaygın hatalar

Aklında kalsın

1. Kültürel sermaye bedenleşmiş, nesneleşmiş ve kurumsallaşmış hâllerde bulunur; nesnelerden yararlanmak bedenleşmiş bir birikim gerektirir.
2. Bernstein'a göre okul, anlamın açıkça sözle kurulduğu gelişkin kodu bekler ve ödüllendirir; sınırlı kod eksik değil, farklıdır.
3. Boudon'un birincil etkileri başarı farklarını, ikincil etkileri ise aynı başarıdaki öğrencilerin ailelerine göre farklılaşan kararlarını anlatır.
4. Kültürel hareketlilik modeli, kültürel sermayenin mütevazı kökenden gelen öğrenciler için de bir yükselme kanalı olabileceğini gösterir.
5. Azami ölçüde sürdürülen eşitsizlik modeline göre bir kademedeki eşitsizlik, ayrıcalıklı gruplar o kademeye doyana kadar azalmaz.
6. Katılım farkları kapandığında eşitsizlik, hangi okula ve programa gidildiği gibi nitelik farkları üzerinden sürebilir.
7. Türkiye'de nitelikli lise yarışı, lisenin olağanlaşmasından sonra eşitsizliğin okul türleri arasındaki farklara kaydığı bir örnektir.

Sonraki derse köprü

Bu derste ailelerin evden getirdiği birikimin okul başarısına ve eğitim kararlarına nasıl dönüştüğünü gördük. Ama okul, bu birikimi yalnız sessizce ödüllendirmez; öğrencileri sürekli ölçer, sınar, sıralar ve onlara adlar verir. Bir sınav notu ya da bir tanı, bir öğrencinin «başarılı», «yavaş» ya da «sorunlu» diye anılmasına yol açabilir ve bu adlar, öğretmenlerin beklentilerini ve öğrencinin kendine bakışını değiştirebilir. Sonraki ders, okulda başarının nasıl tanımlandığını, öğrencilerin nasıl seçildiğini ve ölçüldüğünü ve etiketlemenin bir öğrencinin yolunu nasıl biçimlendirebildiğini ele alıyor.