Epistemoloji nasıl öğretilir: Sokratik yöntem, vaka temelli öğretim

Geri dönüş

Öğreten koltuğuna geçmeden önce Modül T2'nin araçlarını bir kez daha elden geçir. Beş soruyu önce kendin cevapla, sonra alttaki paragrafa bak.

1. Nyāya, bir bilişin doğru olduğunu neyle sınar?
2. Dignāga, "bu bir fincan" cümlesini neden algı saymaz?
3. Fârâbî'nin burhanı ile cedeli birbirinden ayıran nedir?
4. Gazâlî'yi krizden çıkaran ışık ona ne kazandırdı?
5. Karşılaştırmalı okumada asimilasyon ile egzotikleştirme nasıl ayrılır?

Kısa cevaplar: Nyāya'da sınama dışarıdan gelir; susuz yolcu suyu içebiliyorsa gördüğü su gerçektir ve böyle bir sınamaya ancak kuşku belirdiğinde başvurulur. Dignāga'ya göre algı, ad ve sınıf içermeyen anlık bir kavrayıştır; "fincan" kelimesi, bu kavrayışın üzerine zihnin kurduğu bir kavramdır ve çıkarımın alanına girer. Fârâbî'de iki kıyasın kalıbı aynı olabilir; ayıran, başlangıç noktasıdır: burhan sarsılmaz önermelerle, cedel ise herkesçe benimsenmiş ya da karşıdakinin onayladığı önermelerden kalkar. Gazâlî'nin ışığı ona yeni bir önerme değil, zorunlu akli ilkelere yeniden güvenme imkânı verdi; gerileme bir argümanla değil, bu güvenle durdu. Asimilasyon yabancı bir kavramı fazla hızlı tanıdık kavramlara eşitler; egzotikleştirme ise onu tartışmanın dışına itecek kadar gizemli sayar.

Giriş

Bir felsefe dersinin ilk saatinde öğretmen tahtaya şu soruyu yazar: "Bilgi nedir?" Sınıf sessizdir. Sonra biri cesaretle konuşur: "Doğru olduğundan emin olduğumuz şey." Öğretmen hemen düzeltir: "Hayır, bilgi gerekçelendirilmiş doğru inançtır; ama 1963'te Gettier bunun yetmediğini gösterdi." Öğrenciler not alır. Ders devam eder ve dönem sonunda öğrencilerin çoğu, bilginin "gerekçelendirilmiş doğru inanç" olduğunu ve Gettier'in buna itiraz ettiğini sınavda doğru yazar.

Aynı sınıfta, başka bir öğretmen aynı soruyu sorar ve aynı cevabı alır: "Doğru olduğundan emin olduğumuz şey." Ama bu öğretmen düzeltmez; bir soru daha sorar: "Bir şeyden emin olup yanıldığın oldu mu?" Öğrenci düşünür, bir örnek verir. "O zaman, emin olduğun ama yanlış çıkan şeyi bilmiş miydin?" "Hayır." "Peki emin olmak bilgi için yetmiyorsa, başka ne gerekir?" Ders, öğrencilerin kendi cevaplarını kurup yıktığı bir tartışmaya dönüşür. Dönem sonunda bu öğrencilerin hepsi Gettier'in adını hatırlamayabilir; ama bir bilgi iddiasını sorgulamayı, kendi örnekleriyle denemiş olurlar.

Bu akademinin bütün modüllerinde sen öğrenciydin. Bu son modül, rolü tersine çeviriyor: öğrendiklerini başkasına nasıl öğretirsin? Bu, yalnızca bir pedagoji sorusu değil, bir epistemoloji sorusudur. Bir bilgiyi aktarmak ile birinin kendi bilgisini kurmasına yardım etmek arasındaki fark, bu akademinin baştan beri sorduğu soruya, bilginin ne olduğu ve nasıl edinildiği sorusuna bağlıdır.

Bu dersin kazanımları:

• Sokratik yöntemi, çürütme, çıkmaz ve ebelik kavramlarıyla; vaka temelli öğretimi ise hukuk ve tıp eğitimindeki kökenleriyle açıklarsın. (anla)
• Bir kişiyi kendi gerekçelerini sınamaya yönlendirecek bir soru dizisini Soru Merdiveni ile tasarlarsın. (uygula)
• Sokratik yöntemin ve vaka temelli öğretimin güçlü yanlarını ve güç ilişkileri, aşağılama ve epistemik adaletsizlik gibi risklerini değerlendirirsin. (değerlendir)

Ana anlatım

Sokrates'in üç hamlesi

Platon'un erken diyaloglarında Sokrates, belirli bir kavramı, cesareti, dindarlığı, erdemi, bildiğini iddia eden biriyle konuşur. Konuşma çoğu zaman aynı yapıyı izler. Önce muhatap, kavramın bir tanımını verir. Sonra Sokrates, muhatabın kabul ettiği başka önermeleri ortaya çıkaran sorular sorar. Sonunda bu kabul edilen önermelerin, ilk tanımla çeliştiği ortaya çıkar. Bu sürece Yunanca elenkhos, yani çürütme denir.

Çürütme çoğu zaman bir çözümle değil, bir çıkmazla, Yunanca aporia ile biter. Euthyphron'da dindarlığın ne olduğu, Lakhes'te cesaretin ne olduğu sorusu cevapsız kalır. Kavram analizi dersinde, bu diyalogların gerekli ve yeterli koşul arayışının ilk örnekleri olduğunu görmüştün. Burada dikkat edilecek nokta, çıkmazın bir başarısızlık değil, bir öğrenme anı olarak sunulmasıdır: kişi, bildiğini sandığı bir şeyi bilmediğini fark eder. Konfüçyüs'ün Zilu'ya öğrettiği şey, yani bilgi haritanda bilmediklerini de işaretlemek, burada bir öğretim yönteminin hedefi olur.

Theaitetos'ta Sokrates, kendi yöntemine üçüncü bir ad verir: ebelik. Annesi bir ebeydi, der Sokrates; kendisi de bir ebedir, ama bedenler değil, zihinler için. Kendisi bir bilgi doğurmaz; başkalarının zihninde oluşan fikirlerin doğmasına yardım eder ve doğan fikrin sağlıklı mı, yoksa bir "rüzgâr yumurtası", yani boş bir görüntü mü olduğunu sınar. Bu benzetme, öğretmenin rolünü, bilgiyi aktaran değil, öğrencinin kendi bilgisini kurmasına ve sınamasına yardım eden biri olarak tanımlar.

Menon'daki sahnenin öbür yüzü

Akıl ve a priori bilgi dersinde ve Platon ile Aristoteles dersinde, Menon'daki ünlü sahneyi, Sokrates'in geometri bilmeyen bir köle çocuğa yalnızca sorular sorarak bir karenin alanını iki katına çıkarmanın yolunu buldurduğu sahneyi, bir bilgi kuramı argümanı olarak okuduk. Bu derste, aynı sahneyi bir öğretme örneği olarak okumak, farklı bir şey gösterir.

Sahneyi dikkatle okuyan birçok yorumcu, Sokrates'in sorularının önemli bir kısmının yönlendirici olduğunu fark etmiştir: "Bu çizgi şu çizgiye eşit değil mi?" türünden, cevabı "evet" olan sorular. Çocuk, gerçekten kendi başına mı keşfediyor, yoksa Sokrates'in kurduğu bir yolda yalnızca "evet" diyerek mi yürüyor? Bu soru, Sokratik öğretimin bugün de en çok tartışılan sorunudur. Soru sormak, kendi başına öğrenciyi özgür kılmaz; soruların biçimi, öğrencinin gerçekten düşünüp düşünmediğini belirler. Cevabı tek kelimeyle verilebilen, öğretmenin istediği cevabı ima eden sorular, ders anlatımının soru kılığına girmiş biçimidir.

Sahnenin ikinci önemli öğesi, Sokrates'in çocuğun yanlış cevabını düzeltmek yerine, onu sınamasıdır. Çocuk ilk olarak, alanı iki katına çıkarmak için kenarı iki katına çıkarmak gerektiğini söyler. Sokrates bunun yanlış olduğunu söylemez; çocuğa, kenarı iki katına çıkarılmış karenin alanını hesaplatır ve çocuk, sonucun iki değil dört kat olduğunu kendi görür. Yanlış cevap, düzeltilecek bir hata değil, sınanacak bir hipotez olarak ele alınır.

Vakadan ilkeye

Sokratik yöntemin modern torunlarından biri vaka temelli öğretimdir. 1870'te Harvard Hukuk Fakültesi'nin dekanı olan Christopher Columbus Langdell, hukuk eğitiminde bir dönüşüm başlattı: öğrencilere hukuk kurallarını ders kitaplarından ezberletmek yerine, gerçek mahkeme kararlarını okutup sınıfta tartıştırdı. Öğrenciler, kuralı kararların içinden kendileri çıkarmak zorundaydı. Bu vaka yöntemi, sonraki on yıllarda Amerikan hukuk eğitiminin temel yöntemi oldu; yirminci yüzyılın başlarında işletme eğitimine de taşındı.

Bu akademinin her modülü bir vakayla ilerledi: deniz kıyısındaki bir metin, hastalığının adı bir türlü konmayan bir öğretmen, mahkemeye uydurma kararlarla giden bir dava dilekçesi, Gazâlî'nin şüphe krizi. Bu tercih tesadüfi değildi. Vaka, soyut bir ilkeyi somut bir sorunun içinde gösterir; bir ilkenin neden gerekli olduğu, onun yokluğunda bir şeylerin nasıl ters gittiği görüldüğünde anlaşılır. Ustalık bilgisi dersinde gördüğün gibi, uzmanların bilgisinin önemli bir kısmı kurallardan değil, birikmiş vakalardan oluşur; vaka temelli öğretim, bu birikimi sınıfta hızlandırmayı amaçlar.

Ama vaka yönteminin de bir riski vardır. Vakalar dikkatle seçilmezse, öğrenciler bir ilkeyi değil, bir vakanın yüzeysel özelliklerini öğrenebilir. Bir vakadan doğru genellemeye varmak, tümevarım dersinde gördüğün bütün sorunları taşır: tek bir çarpıcı vaka, yanıltıcı bir kural üretebilir. Bu yüzden iyi bir vaka dersi, bir vakayı değil, birbirini dengeleyen birkaç vakayı kullanır; öğrencinin çıkardığı kuralı, onu çürütmeye aday başka bir vakayla sınar.

Hedefin basamakları

Bir dersi tasarlamadan önce, öğrencinin dersin sonunda ne yapabilmesi gerektiğini bilmek gerekir. Bu akademinin her dersi, üç kazanımla başladı ve her kazanımın sonunda parantez içinde bir fiil vardı: anla, uygula, analiz et, değerlendir. Bu etiketler, Amerikalı eğitim psikoloğu Benjamin Bloom ve çalışma arkadaşlarının 1956'da yayımladığı eğitim hedefleri sınıflandırmasından ve onun 2001'de Lorin Anderson ile David Krathwohl'un öncülük ettiği bir ekip tarafından gözden geçirilmiş biçiminden gelir. Gözden geçirilmiş sınıflandırma, bilişsel hedefleri hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme ve yaratma olarak sıralar. Sınıflandırmanın katı bir merdiven olup olmadığı tartışmalıdır; ama öğretmen için yararlı bir ayrım yapar: bir kavramı tanımlayabilmek ile onu yeni bir durumda kullanabilmek ve bir iddiayı onunla yargılayabilmek farklı şeylerdir. Sokratik soru, ancak öğrenci tanımın ötesine geçip kendi örneğini sınamaya başladığında amacına ulaşır.

Sorunun kalitesi

Sokratik yöntemin ve vaka tartışmasının başarısı, büyük ölçüde sorulan soruların kalitesine bağlıdır. Eleştirel düşünme eğitimi üzerine çalışan Amerikalı eğitimci Richard Paul, Sokratik soruları işlevlerine göre sınıflandırdı: bir ifadeyi netleştiren sorular, bir varsayımı ortaya çıkaran sorular, gerekçe ve kanıt isteyen sorular, başka bakış açılarını davet eden sorular, bir görüşün sonuçlarını soran sorular ve sorunun kendisini sorgulayan sorular. Bu sınıflandırma, bu akademinin 5K kapılarıyla dikkat çekici biçimde örtüşür: netleştirme Kavram kapısına, gerekçe ve kanıt Kaynak ile Kanıt kapılarına, bakış açıları Karşı-görüş kapısına, sonuçlar ve güven derecesi ise Kesinlik kapısına karşılık gelir.

Soruların biçimi kadar, sorulduktan sonra ne olduğu da önemlidir. Amerikalı fen eğitimi araştırmacısı Mary Budd Rowe, 1970'lerde yaptığı sınıf gözlemlerinde, öğretmenlerin bir soru sorduktan sonra çoğu zaman yalnızca bir an beklediğini, cevap gelmezse soruyu kendileri cevapladığını ya da başka bir öğrenciye geçtiğini fark etti. Rowe'un bulgularına göre, öğretmenler soru sorduktan sonra birkaç saniye daha beklemeyi öğrendiğinde, öğrencilerin cevapları uzuyor, daha çok öğrenci konuşmaya katılıyor ve cevaplarda gerekçe sunma artıyordu. Bu bulgu, Sokratik yöntemin en basit ama en çok ihmal edilen öğesini gösterir: soru, ancak düşünmeye zaman tanındığında bir soru olur.

Riskler: aşağılama ve epistemik adaletsizlik

Sokratik yöntemin karanlık bir yüzü de vardır. Platon'un diyaloglarında bile, Sokrates'in muhataplarının bazıları kendilerini aşağılanmış hisseder ve öfkelenir; Sokrates'in sonunda yargılanıp idam edilmesinde, Atina'nın önde gelenlerini herkesin önünde zor durumda bırakmasının da payı olduğu sıkça öne sürülür. Hukuk fakültelerinde vaka yöntemi, uzun süre öğrencileri sınıfın önünde ani sorularla sıkıştıran ve hatalarını teşhir eden bir pratikle birlikte anıldı ve bu pratik, öğrenmeyi değil korkuyu artırdığı gerekçesiyle eleştirildi.

Epistemik adaletsizlik dersinde gördüğün Miranda Fricker'ın kavramları, bu riski daha kesin biçimde adlandırır. Bir sınıfta, belirli öğrencilerin sözlerine, aksanları, cinsiyetleri ya da toplumsal konumları nedeniyle daha az güvenilmesi tanıklık adaletsizliğidir. Bir öğrencinin, kendi deneyimini ifade edecek kavramlara henüz sahip olmaması ve bu yüzden sınıf tartışmasında söylediklerinin anlaşılmaması ise yorumlama adaletsizliğidir. Sokratik yöntem, herkesin eşit biçimde konuşup sorgulanabildiği bir ortam varsayar; ama gerçek sınıflarda güç ilişkileri bu eşitliği bozar. İyi bir Sokratik öğretmen, kimin konuştuğunu, kimin susturulduğunu ve kimin hatasının daha ağır cezalandırıldığını izlemek zorundadır.

Bu riskler, Sokratik yöntemi terk etmeyi değil, onu dönüştürmeyi gerektirir. Çürütmenin hedefi kişi değil, iddia olmalıdır. Çıkmaz, bir utanç değil, ortak bir keşif anı olarak karşılanmalıdır. Ve öğretmen, kendi görüşlerini de aynı sorgulamaya açarak, yöntemin tek yönlü bir sınav değil, karşılıklı bir araştırma olduğunu göstermelidir.

Soru Merdiveni

Bu dersin aracı, Sokratik soruları ve 5K kapılarını bir öğretme dizisine çevirir. Önce açılış sorusunu kurarsın: cevabı açık, öğrencinin gerçekten bir görüşü olabileceği ve senin de cevabından emin olmadığın bir soru. İkinci basamak netleştirmedir: "Bununla ne kastediyorsun? Bir örnek verebilir misin?" Üçüncü basamak gerekçedir: "Bunu nereden biliyorsun? Hangi kanıt seni buna götürdü?" Dördüncü basamak karşı görüştür: "Buna kim, nasıl itiraz ederdi? Bu görüşün yanlış olduğu bir durum düşünebilir misin?" Beşinci basamak kesinlik ve sonuçtur: "Buna ne kadar eminsin? Yanılıyorsan ne olur? Fikrini neyle değiştirirsin?"

Merdivenin üç kuralı vardır. Birincisi, her basamakta tek bir soru sorarsın ve cevap için gerçekten beklersin. İkincisi, yanlış görünen bir cevabı düzeltmek yerine, onu bir sonraki basamakta sınanacak bir hipotez olarak ele alırsın. Üçüncüsü, merdiven bir tuzak değil, bir kapı aralığıdır: cevabını önceden bildiğin ve öğrenciyi oraya sürüklediğin bir merdiven, Sokratik değil, yönlendiricidir.

Bu modülün araçları bir 5K kapısına bağlı değildir; çünkü amaçları bir iddiayı denetlemek değil, başkasının denetleme becerisini geliştirmektir. Ama Soru Merdiveni'nin dört basamağı, beş kapının bir öğretme diline çevrilmiş hâlidir.

Örnekler

Basit örnek: Ay bizi takip ediyor mu?

Yedi yaşındaki bir çocuk, bir akşam arabada camdan dışarı bakarken "Ay bizi takip ediyor!" diyor. Soru Merdiveni'ni uygulayalım. Açılış: "Öyle mi görünüyor? Neden öyle düşünüyorsun?" Çocuk: "Çünkü biz gidiyoruz, o da hep yanımızda." Netleştirme: "Takip etmek ne demek? Arkamızdan gelen bir araba bizi takip ederken ne olur?" Çocuk: "Bizimle birlikte gider." Gerekçe: "Ağaçlara bak. Onlar da bizimle birlikte gidiyor mu?" Çocuk: "Hayır, geride kalıyorlar." "Uzaktaki dağlar?" "Onlar da yavaş yavaş geride kalıyor." Karşı görüş: "Peki ya Ay çok, çok uzakta olduğu için hep aynı yerde görünüyorsa? Uzaktaki dağlar da yavaş kalıyordu ya." Kesinlik: "Ay'ın bizi takip ettiğinden ne kadar eminsin şimdi? Bunu nasıl sınayabiliriz?" Belki çocuk, ertesi gün arkadaşının başka bir arabada aynı şeyi görüp görmediğini sormayı önerir. Sonuç: çocuk, cevabı kendisi tam olarak bulmamış olabilir; ama bir görünüş ile bir olgu arasındaki farkı ve bir iddiayı sınamanın bir yolunu, kendi gözlemleriyle denemiştir. Bu, ona "Ay çok uzakta olduğu için öyle görünür" demekten daha uzun sürer, ama daha kalıcı bir şey bırakır.

Orta örnek: sosyal medyadaki bir sağlık iddiası

Bir lise öğretmeni, sınıfa sosyal medyada yayılan bir iddiayı getiriyor: "Sabahları aç karnına limonlu su içmek bağışıklığı güçlendirir." Ders bir vaka tartışması olarak kurulmuş. Soru Merdiveni'ni uygulayalım. Açılış: "Bu iddiaya inanıyor musunuz? Neden?" Bazı öğrenciler inanıyor, çünkü aileleri yapıyor; bazıları inanmıyor. Netleştirme: "Bağışıklığı güçlendirmek ne demek? Bunu nasıl ölçeriz?" Öğrenciler, "daha az hastalanmak" gibi ölçülebilir bir tanıma ulaşıyor. Gerekçe: "Bu iddianın kaynağı ne? Bir araştırmaya mı, birinin deneyimine mi dayanıyor?" Öğrenciler paylaşımın kaynağını arıyor ve bir araştırmaya bağlantı bulamıyor. Karşı görüş: "Limonlu su içen birinin daha az hastalanması, başka hangi nedenle açıklanabilir? Sabah limonlu su içen biri başka neler yapıyor olabilir?" Öğrenciler, düzenli kahvaltı, uyku, egzersiz gibi başka alışkanlıkları sayıyor; korelasyon ile nedensellik arasındaki fark, kendi örneklerinden çıkıyor. Kesinlik: "Bu iddiaya ne kadar güvenmeliyiz? Fikrimizi neyle değiştiririz?" Sonuç: öğretmen, iddianın yanlış olduğunu söylemiyor; öğrenciler, iddianın şu anki kanıtla desteklenmediğini kendileri görüyor ve bir sonraki iddiayla karşılaştıklarında soracakları soruları öğrenmiş oluyor. Bir risk de görünür: ailesinin yaptığı bir şeyin sorgulanması, bazı öğrencileri savunmaya itebilir; öğretmen, eleştirinin aileye değil iddiaya yönelik olduğunu açıkça söylemek zorundadır.

Gerçek hayat örneği: probleme dayalı tıp eğitimi

1969'da, Kanada'daki McMaster Üniversitesi'nde yeni kurulan tıp fakültesi, tıp eğitiminde radikal bir değişiklik yaptı. Öğrencilere önce yıllarca anatomi, fizyoloji ve biyokimya dersleri verip sonra hastaya geçmek yerine, eğitimin başından itibaren küçük gruplar hâlinde gerçek ya da gerçekçi hasta vakaları üzerinde çalıştırdı. Öğrenciler, bir vakayı anlamak için neyi bilmeleri gerektiğini kendileri belirliyor, o bilgiyi araştırıyor ve gruba geri getiriyordu; bir rehber öğretici, cevap vermek yerine sorular soruyordu. Bu yaklaşım, probleme dayalı öğrenme adıyla dünyanın birçok tıp fakültesine yayıldı; Türkiye'deki bazı tıp fakülteleri de müfredatlarına benzer oturumlar ekledi. Soru Merdiveni'ni bu yöntemin kendisini değerlendirmek için kullanalım. Açılış: "Probleme dayalı öğrenme, daha iyi hekimler yetiştirir mi?" Netleştirme: "Daha iyi hekim ne demek? Daha çok bilgi mi, daha iyi klinik akıl yürütme mi, daha iyi hasta iletişimi mi?" Gerekçe: 1990'ların başında yayımlanan kapsamlı derlemeler ve sonraki araştırmalar, sonuçların karışık olduğunu gösterdi: temel bilim bilgisini ölçen sınavlarda geleneksel eğitim alanlarla probleme dayalı eğitim alanlar arasında büyük farklar bulunmadı; ama probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin kendi kendine öğrenme becerilerini ve eğitimden aldıkları memnuniyeti artırma eğilimindeydi. Karşı görüş: eleştirmenler, yöntemin çok kaynak gerektirdiğini, iyi eğitilmiş rehberler olmadan yüzeysel tartışmalara dönüşebileceğini ve bazı temel bilgilerin sistemli bir sırayla öğretilmesinin daha verimli olabileceğini savundu. Kesinlik: yöntemin bütün amaçlar için üstün olduğu iddiası desteklenmez; belirli beceriler için güçlü, belirli bilgiler için geleneksel yöntemle denk ya da daha zayıf olduğu daha savunulabilir bir sonuçtur. Sonuç: bu örnek, bir öğretim yöntemini değerlendirmenin de bir epistemolojik iş olduğunu gösterir: "işe yarıyor mu?" sorusu, ancak "neye göre, kim için, hangi kanıtla?" sorularıyla birlikte cevaplanabilir.

Vakaya dönüş

Bu modülün vakası, senin kendi portföyündür. Akademi boyunca biriktirdiğin ürünleri hatırla: Modül 9'daki Epistemik Hijyen Rehberi, Modül 10'daki bir yapay zekâ çıktısının tam 5K denetimi, Modül T1'deki iki geleneği çarpıştıran deneme, Modül T2'deki kesinlik haritası ve her dersin sonundaki günlük soruları. Bu modülün dört dersi, bu portföyü bir öğretmenin gözüyle yeniden okuyacak ve son derste, onun üzerine kendi epistemolojik pozisyonunu yazacaksın.

Soru Merdiveni'ni portföyünün kendisine uygulayalım. Açılış: "Bu akademide öğrendiğim en önemli şey ne?" Netleştirme: "Önemli derken ne kastediyorum: en çok kullandığım araç mı, fikrimi en çok değiştiren ders mi?" Gerekçe: "Bunu nereden biliyorum? Günlüğümde, bu aracı gerçekten kullandığım bir an var mı?" Karşı görüş: "Bu aracın işe yaramadığı ya da yanlış kullandığım bir an var mı?" Kesinlik: "Bu araca ne kadar güveniyorum ve neyi gördüğümde ona güvenmeyi bırakırım?" Bu beş soru, portföyünün ilk sayfasını oluşturacak. Bu dersin egzersizinde ise, bu akademiden bir aracı, onu hiç duymamış birine Soru Merdiveni'yle öğretmeyi deneyeceksin.

Araç kartı: Soru Merdiveni

Egzersiz

Ardından günlüğüne üç şey yaz: hangi basamakta karşındakinin düşüncesinin gerçekten değiştiğini gördün; hangi basamakta onu, farkında olmadan, kendi cevabına doğru yönlendirdin; ve bir dahaki sefere neyi farklı yaparsın.

Mini test

1. Sokratik yöntemin üç kavramı olan çürütme, çıkmaz ve ebelik neyi ifade eder?
2. Menon'daki sahne, Sokratik öğretimin hangi sorununu da gösterir?
3. Vaka temelli öğretim hukuk eğitiminde nasıl başladı ve temel fikri nedir?
4. Rowe'un sınıf gözlemleri, soru sormanın hangi öğesine dikkat çeker?
5. Bir öğretmen, sınıfta en çok konuşan üç öğrencinin hep aynı kişiler olduğunu ve bazı öğrencilerin hiç söz almadığını fark ediyor. Sokratik yöntemin risklerini göz önünde tutarak bu durumu değerlendir.

Özet

• Sokratik yöntem üç hamleye dayanır: çürütme (elenkhos), çıkmaz (aporia) ve ebelik; öğretmen bilgiyi aktaran değil, öğrencinin bilgisini kurmasına ve sınamasına yardım eden kişidir.
• Menon sahnesi, yönlendirici soruların Sokratik öğretimi ders anlatımına dönüştürebileceğini ve yanlış cevabın düzeltilmeyip sınanmasının gücünü gösterir.
• Vaka temelli öğretim, 1870'te Langdell'in Harvard Hukuk Fakültesi'nde başlattığı yöntemle yayıldı; ilkeleri somut vakaların içinden çıkarır, ama tek vakadan aşırı genelleme riskini taşır.
• Richard Paul'ün Sokratik soru türleri, 5K kapılarıyla örtüşür; Rowe'un gözlemleri, soru sorulduktan sonra beklemenin önemini gösterir.
• Sokratik yöntem aşağılama ve epistemik adaletsizlik risklerini taşır; çürütme kişiye değil iddiaya yönelmeli ve öğretmen kendi görüşlerini de sorgulamaya açmalıdır.
• Soru Merdiveni, açılış, netleştirme, gerekçe, karşı görüş ve kesinlik basamaklarıyla bir öğretme dizisi kurar.

Flashcard'lar

Sonraki derse köprü

Soru Merdiveni, karşındakinin bulunduğu yerden başlamayı gerektirir; ama karşındaki yedi yaşında bir çocuk da olabilir, bir lisansüstü öğrencisi de. Amerikalı psikolog Jerome Bruner, 1960'ta yayımlanan Eğitim Süreci'nde, herhangi bir konunun, entelektüel olarak dürüst bir biçimde, gelişimin herhangi bir aşamasındaki herhangi bir çocuğa etkili biçimde öğretilebileceği hipotezini öne sürdü ve aynı kavramların farklı yaşlarda giderek derinleşen biçimlerde yeniden ele alındığı bir sarmal müfredat önerdi. Peki gerekçelendirme gibi bir kavramı, bir çocuğa ve bir uzmana, ikisine de dürüst kalarak nasıl anlatırsın? Ders 11.2, bir kavramı beş farklı seviyede anlatmayı inceleyecek ve sana Seviye Çevirici'yi verecek.

Günlük sorusu: Hayatında sana bir şeyi cevap vererek değil, soru sorarak öğreten biri oldu mu? O kişinin sorularından birini hatırlıyor musun?

Bugün nerede duruyor

Sokratik yöntem ve vaka temelli öğretim, bugün eğitimin pek çok alanında yaşıyor, ama biçimleri değişti. Amerikalı felsefeci Matthew Lipman, 1970'lerde çocuklar için felsefe programını başlattı; çocuklara felsefi sorular içeren hikâyeler okutup sınıfı bir sorgulama topluluğuna dönüştürmeyi amaçlayan bu yaklaşım, sonraki on yıllarda birçok ülkeye yayıldı ve Türkiye'de de çeşitli okullarda ve atölyelerde uygulanıyor. Eğitim araştırmalarında, öğrencilerin bir problemle önce kendi başlarına uğraşıp sonra açıklama almasının, bazı durumlarda doğrudan açıklamadan daha kalıcı öğrenme sağladığını öne süren çalışmalar ile yeni başlayanlar için doğrudan ve yapılandırılmış öğretimin daha verimli olduğunu savunan çalışmalar arasında canlı bir tartışma sürüyor. Bu tartışma, Sokratik yöntemin her durumda en iyi yöntem olmadığını, öğrencinin ön bilgisine ve öğrenilen şeyin türüne göre değişebileceğini gösteriyor. Hukuk eğitiminde vaka yönteminin aşağılayıcı biçimleri giderek terk ediliyor; tıp eğitiminde ise probleme dayalı öğrenme, çoğu zaman geleneksel derslerle birleştirilen karma modellere dönüştü. Yapay zekâ destekli öğretim araçlarının yaygınlaşması ise yeni bir soru doğurdu: bir öğrenciye her sorusunun cevabını anında veren bir araç, onun kendi cevabını kurma fırsatını mı elinden alıyor, yoksa doğru tasarlandığında bir Sokratik muhatap olabilir mi?