Eğitimde fırsat eşitsizliği

Öğrenme çıktıları

• Hatırlama — Fırsat eşitsizliğini, koşullar ve çaba ayrımını, fırsat eşitsizliğinin alt sınır tahminini, mevsimsel karşılaştırma yöntemini, erken yönlendirmeyi ve gelir–başarı açığını tanımlar.
• Anlama — Başarı eşitsizliği ile fırsat eşitsizliği arasındaki farkı, fırsat eşitsizliği ölçümlerinin neden yalnızca bir alt sınır verdiğini ve okulun eşitsizliği daraltıp daraltmadığının nasıl sınanabileceğini açıklar.
• Uygulama — Test puanlarının varyansını koşullara bağlı ve bağlı olmayan kısımlara ayırır; okul yılı ve yaz dönemi öğrenme hızlarından okulun etkisini hesaplar; ölçek seçiminin eşitsizlik tahminini nasıl değiştirdiğini ve telafi edici kaynak dağıtımının maliyetini sayısal örneklerle gösterir.
• Değerlendirme — Ferreira ile Gignoux'nun 57 ülkede fırsat eşitsizliğine dair bulgularını ve von Hippel, Workman ile Downey'nin eşitsizliğin okuldan önce oluştuğuna dair bulgularını karşılaştırarak, eğitimde fırsat eşitliğini artırmayı amaçlayan politikaların nereye odaklanması gerektiğini tartar.

Sezgi

Açılış

Aynı yıl, aynı ilçede iki çocuk doğuyor. Birinin annesi ve babası üniversite mezunu; evde kitaplık var, akşamları masal okunuyor, çocuk dört yaşında anaokuluna başlıyor. Öbürünün ailesi ilkokuldan sonra okuyamamış; anne ve baba uzun saatler çalışıyor, evde çocuk kitabı yok, çocuk ilkokula başladığı gün ilk kez kalem tutuyor. İki çocuk aynı ilkokulun aynı sınıfına yazılıyor; aynı öğretmen, aynı kitaplar. Dördüncü sınıfın sonunda aralarındaki okuma farkı büyük.

Bu fark adil midir? Çoğumuz, çalışkan bir öğrencinin tembel bir öğrenciden daha başarılı olmasını adil buluruz. Ama bir çocuğun başarısının ailesinin eğitimine, gelirine ya da doğduğu yere bağlı olmasını adil bulmayız; çünkü çocuk bunların hiçbirini seçmedi. Eğitimde fırsat eşitliği fikri bu sezgiye dayanır: farklar, kişinin kendi seçimlerinden ve çabasından geldiğinde kabul edilebilir; seçemediği koşullardan geldiğinde ise düzeltilmesi gereken bir eşitsizliktir.

Önceki derste kupon, kura ve kayıt alanı tartışmalarının hep aynı yere vardığını gördük: iyi okula ulaşma imkânı, ailenin parası ve bilgisiyle birlikte geliyordu. Bu ders o gözlemin kökenine iniyor. İki çocuğun arasındaki mesafenin hangi bölümü ailelerinden miras kaldı, bu mesafe hangi yaşta ortaya çıktı ve okul sıraları onu kısalttı mı, uzattı mı?

Hikâye — Okul mu, yaz tatili mi?

Yirminci yüzyılın son çeyreğinde sosyologlar, okulun eşitsizlik üzerindeki rolü üzerine iki karşıt görüş arasında bölünmüştü. Birinci görüşe göre okul, toplumdaki eşitsizlikleri yeniden üretiyor, hatta büyütüyordu: varlıklı mahallelerin okulları daha iyiydi, öğretmenlerin beklentileri öğrencilerin ailelerine göre değişiyordu, öğrenciler erkenden farklı yollara ayrılıyordu. İkinci görüşe göre ise okul, eşitsizliğin kaynağı değil, ona karşı bir dengeydi; asıl eşitsizlik ailede ve mahallede doğuyordu.

Bu iki görüşü birbirinden ayırmak zordu, çünkü çocuklar hem okula hem ailelerine aynı anda maruz kalıyordu. Araştırmacılar zekice bir çıkış yolu buldu: yaz tatili. Yaz aylarında okul kapalıdır; çocuklar yalnızca aileleri ve mahalleleriyle baş başadır. Çocukların becerileri okul yılının başında, sonunda ve bir sonraki okul yılının başında ölçülürse, farkların okul yılında mı yoksa yaz tatilinde mi açıldığı görülebilir.

Douglas Downey, Paul von Hippel ve Beckett Broh, 2004'te, ABD'de 1998–99'da anaokuluna başlayan bir çocuk kuşağının verileriyle bu karşılaştırmayı yaptılar. Hemen her farkın, okul yılında olduğundan daha hızlı yaz tatilinde büyüdüğünü buldular. Okul, bu sonuca göre, önemli bir eşitleyiciydi. Ama on dört yıl sonra, von Hippel, Joseph Workman ve Downey çalışmayı yeniden ele aldıklarında, ilk çalışmada kullanılan test puanlarının eşitsizliğin büyümesini abartan bir ölçüm sorunu taşıdığını gösterdiler. Daha iyi puanlarla bakıldığında, tablo değişti: eşitsizliğin büyük kısmı, çocuklar anaokuluna başlamadan önce oluşmuştu.

Bu hikâye, eğitimde fırsat eşitsizliği tartışmasının iki dersini birden taşır. Birincisi, farkın ne zaman açıldığını bilmek, politikanın nereye odaklanacağını belirler. İkincisi, eşitsizliği ölçmek, ilk bakışta göründüğünden çok daha zordur: kullandığımız ölçek bile cevabı değiştirebilir.

Kavram

Dersin merkezindeki kavram şudur.

Bu kavramın dayandığı ayrım şudur.

Fırsat eşitsizliğini ölçmenin önündeki temel sınır şudur.

Okulun eşitsizlik üzerindeki etkisini ayırmanın bir yolu şudur.

Okulların eşitsizliği büyütebileceği bir yol şudur.

Eşitsizliğin yaygın bir ölçüsü şudur.

Veri ve kanıt

Bu bulgunun en önemli yanı, fırsat eşitsizliğinin ortalama başarıyla ilişkisiz olmasıdır. Bu, «ya eşitlik ya başarı» türünden bir seçim yapmak zorunda olmadığımızı düşündürür: bazı ülkeler hem yüksek ortalama başarıya hem de düşük fırsat eşitsizliğine sahiptir. İkinci önemli yanı, fırsat eşitsizliğinin erken yönlendirmeyle olumlu yönde ilişkili olmasıdır. Bu ilişki nedensel değildir, ama okul sistemlerinin tasarımının fırsat eşitsizliğini etkileyebileceği ihtimalini akla getirir. Ve yüzde 35 bir tavan değil, bir alt sınırdır: ölçülemeyen koşullar eklendiğinde pay büyür.

Bu bulgu, okulun eşitsizlik üzerindeki rolüne dair iki görüşü de kısmen düzeltir. Okul, eşitsizliğin ana kaynağı değildir; çocuklar okula zaten eşitsiz gelir. Ama okul, eşitsizliği tamamen ortadan kaldıran bir güç de değildir; farkları biraz daraltır ve yaz aylarında aileler farkları yeniden açar. Bu tablo, önceki derslerde gördüğümüz erken çocukluk müdahalelerine verilen ağırlığın gerekçesini de verir: eşitsizlik okul öncesinde oluşuyorsa, onu en etkili biçimde azaltmanın yolu da okuldan önce başlamak olabilir.

Neden önemli?

Eğitim, çoğu toplumda fırsat eşitliğinin temel aracı olarak görülür: aile arka planından bağımsız olarak herkese ilerleme imkânı sunması beklenir. Eğer eğitimdeki farkların önemli bir kısmı çocukların seçemediği koşullardan geliyorsa ve bu farklar okula başlamadan oluşuyorsa, eğitim bu beklentiyi ancak kısmen karşılayabilir. Bu, eğitim politikasının odağını değiştirir: okul içindeki kaynakların yanı sıra, okul öncesi dönem, yaz ayları ve aile ortamı da politikanın konusu olur.

Türkiye'de de eğitimde fırsat eşitsizliği, bölgeler arasındaki farklar, kırsal ve kentsel okullar arasındaki farklar, okul öncesi eğitime erişim ve sınavla öğrenci alan liselere yerleştirme üzerinden sık sık tartışılır. Bir ilin sınav ortalaması yükseldiğinde fırsatların da eşitlendiğini varsaymak kolaydır; oysa ortalama yükselirken koşulların payı aynı kalabilir, hatta artabilir. Benzer biçimde, bir okulun öğrencileri arasındaki fark, o okulun yarattığı değil, öğrencilerin okula getirdiği bir fark olabilir. Aşağıdaki hesaplar, bu iki karışıklığı çözmek için kuruldu.

Model

Fırsat eşitsizliğini sayılarla ele alacağız: önce puan varyansını koşullara bağlı ve bağlı olmayan kısımlara ayıracak, bu payın neden bir alt sınır olduğunu ve çabanın da koşullardan etkilenebileceğini göreceğiz; sonra örneklemin kimi dışarıda bıraktığını, okula başlarken açılan farkı, mevsimsel karşılaştırmayı, ölçek seçiminin sonucu nasıl değiştirdiğini, erken yönlendirmeyi, gelir–başarı açığını ve telafi edici kaynak dağıtımını hesaplayacağız. Ferreira ile Gignoux'nun ve von Hippel ile arkadaşlarının bulguları gerçektir; varyanslar, puanlar, öğrenme hızları ve tutarlar ise mekanizmayı izlenebilir kılmak için kurgulanmıştır.

Çözümlü örnek — Varyansı ikiye bölmek

Bir ülkede on beş yaşındaki öğrencilerin bir sınavdaki puanlarının varyansı 10.000'dir, yani standart sapma 100 puandır. Öğrenciler, anne babalarının eğitimine ve doğdukları bölgeye göre gruplara ayrılıyor; bu koşulların her birleşimi bir «tip» oluşturuyor. Her tipin ortalama puanı hesaplanıyor ve öğrencilerin puanları, kendi tiplerinin ortalamasıyla değiştiriliyor.

Bu yapay dağılımda, aynı tipteki bütün öğrenciler aynı puanı alır; kalan farklar yalnızca tipler arasındadır. Bu dağılımın varyansı 2.500 ise, koşullar toplam varyansın 2.500 / 10.000 = yüzde 25'ini açıklar. Fırsat eşitsizliği ölçüsü budur. Kalan yüzde 75, aynı koşullara sahip öğrenciler arasındaki farklardır: çaba, yetenek, şans ve ölçülmemiş koşulların toplamı.

Bu ölçünün çekiciliği sadeliğidir: bir ülkenin eğitim eşitsizliğinin ne kadarının çocukların seçemediği gözlenen koşullardan geldiğini tek bir sayıyla gösterir.

Çözümlü örnek — Neden yalnızca bir alt sınır?

Yukarıdaki hesapta yalnızca iki koşul vardı: anne babanın eğitimi ve doğum bölgesi. Bir araştırmacı bunlara evdeki kitap sayısını ve anne babanın mesleğini de ekliyor. Tip sayısı artar; her tipin ortalaması öğrencilerin gerçek koşullarını daha iyi yansıtır. Tip ortalamalarının varyansı 2.500'den 3.200'e çıkarsa, fırsat eşitsizliği payı yüzde 25'ten yüzde 32'ye yükselir.

Koşul eklemek bu payı hiçbir zaman düşürmez: yeni bir koşul ya bir şey açıklar ya da hiçbir şey açıklamaz. Bu yüzden, gözlenen koşullarla hesaplanan pay, gerçek fırsat eşitsizliğinin alt sınırıdır. Ferreira ile Gignoux'nun bulduğu «yüzde 35'e kadar» payı da böyle okumak gerekir: ölçülen koşulların en az bu kadarını açıkladığı, gerçek payın daha büyük olabileceği.

Ama bir uyarı da gerekir: çok sayıda koşul az sayıda öğrenciyle kullanılırsa, tip ortalamaları gürültülü olur ve gürültü de varyans gibi görünür. Bu durumda pay, gerçek fırsat eşitsizliğini değil, örneklem hatasını yansıtarak yükselebilir.

Çözümlü örnek — Çaba da koşullara bağlıysa

İki tip düşünelim: anne babası üniversite mezunu olan öğrenciler ve anne babası ilkokul mezunu olan öğrenciler. Birinci tipte öğrenciler haftada ortalama 10 saat ders çalışıyor, ikinci tipte 6 saat. Her ek çalışma saati puanı 5 artırıyor.

Haftada 8 saat çalışan iki öğrenciyi karşılaştıralım: biri birinci, öbürü ikinci tipten. Mutlak olarak aynı çabayı gösteriyorlar. Ama birinci tipteki öğrenci kendi tipinin ortalamasının altında, ikinci tipteki öğrenci ise kendi tipinin ortalamasının üstünde çalışıyor. Roemer'in yaklaşımına göre, çabayı karşılaştırırken her öğrencinin kendi tipindeki yerine bakmak gerekir; çünkü ailesi daha az eğitimli bir çocuğun çalışma alışkanlığı da kısmen koşullarının ürünüdür.

Bu yaklaşımla, tipler arasındaki 4 saatlik ortalama çalışma farkının puana yansıyan 4 × 5 = 20 puanlık kısmı da fırsat eşitsizliği sayılır. Çabanın koşullardan bağımsız olduğu varsayılırsa, bu 20 puan «çabanın sonucu» sayılacak ve fırsat eşitsizliği olduğundan küçük ölçülecekti.

Çözümlü örnek — Örneklem kimi dışarıda bırakır?

Uluslararası sınavlar, okula kayıtlı on beş yaşındaki öğrencileri örnekler. Bir ülkede on beş yaşındakilerin yüzde 80'i okulda, yüzde 20'si okul dışında olsun. Okuldaki öğrencilerin ortalaması 450, varyansı 8.100'dür. Okul dışındaki gençlerin, sınava girselerdi, ortalama 350 puan alacaklarını ve ağırlıklı olarak düşük eğitimli ailelerden geldiklerini varsayalım.

Okul dışındakiler sınava girseydi, ülkenin ortalaması 0,8 × 450 + 0,2 × 350 = 430 olurdu. Varyans da büyürdü, çünkü dağılımın alt ucuna yeni bir grup eklenirdi; ve bu grup belirli koşullara sahip ailelerden geldiği için, fırsat eşitsizliği payı da artardı.

Ferreira ile Gignoux'nun dikkat çektiği örneklem seçilimi sorunu budur. Okullaşma oranları düşük olan ülkelerde ölçülen eşitsizlik, gerçek eşitsizliği olduğundan küçük gösterebilir; ülkeleri karşılaştırırken kimin sınava girmediğini de hesaba katmak gerekir.

Çözümlü örnek — Okul kapısında açılan fark

Bir ilçede anaokuluna başlayan çocukların okuma becerisi ölçülüyor. Anne babası üniversite mezunu çocukların ortalaması 60, anne babası ilkokul mezunu olanlarınki 45; standart sapma 15'tir. Okula başlarken fark 15 / 15 = 1 standart sapmadır.

İlkokulun ilk üç yılında her iki grup da yılda 20 puan ilerlerse, fark üçüncü sınıfın sonunda da 15 puandır: okul farkı ne büyütmüş ne küçültmüştür. Bu, okulun çocuklara eşit davrandığını gösterir; ama okula gelirken var olan farkı kapatmadığını da gösterir.

Eşitsizliğin hangi yaşta oluştuğunu sormak, burada pratik bir sonuç doğurur. Farkın büyük kısmı okul kapısında zaten varsa, okul içindeki eşit muamele onu kapatmaya yetmez; farkı kapatmak, ya okul öncesinde müdahale etmeyi ya da okulda dezavantajlı çocuklara daha fazla kaynak ayırmayı gerektirir.

Çözümlü örnek — Yaz ve okul yılı

Bir grup çocuğun becerileri eylülde, haziranda ve bir sonraki eylülde ölçülüyor. Varlıklı ailelerin çocukları okul yılının dokuz ayında 36 puan, üç aylık yazda 6 puan ilerliyor. Yoksul ailelerin çocukları okul yılında 34 puan ilerliyor, yazda ise hiç ilerlemiyor.

Aylık öğrenme hızları şöyledir: okul yılında varlıklı çocuklar ayda 4, yoksul çocuklar ayda yaklaşık 3,8 puan; yazda varlıklı çocuklar ayda 2, yoksul çocuklar 0 puan. Okul yılında fark ayda yaklaşık 0,2 puan, yazda ise ayda 2 puan açılıyor. Bir yıllık toplam farkın 2 puanı okul yılında, 6 puanı yazda açılmıştır.

Mevsimsel karşılaştırma bu farkı kullanır: okul açıkken farkın büyüme hızı, okul kapalıyken olduğundan çok daha düşükse, okul farkı daraltan bir güç olarak işliyor demektir. Bu örnekte farkın dörtte üçü, okulun kapalı olduğu üç ayda açılmıştır.

Çözümlü örnek — Ölçek değişince cevap değişir

İki çocuk grubunun puanları anaokulunda 20 ve 30, üçüncü sınıfta 60 ve 70'tir. İlk ölçekte fark sabittir: 10 puan. Ama aynı beceriyi ölçen başka bir test, puanları farklı bir ölçeğe çeviriyor; bu ölçekte üst düzeydeki becerileri ayırt etmek için puanlar yukarıda daha geniş aralıklarla dağıtılıyor. Bu ölçekte anaokulu puanları 20 ve 30, üçüncü sınıf puanları ise 80 ve 100 olsun.

Birinci ölçeğe göre fark değişmemiş, ikincisine göre 10'dan 20'ye çıkmıştır; aynı çocuklar ve aynı beceriler için iki farklı sonuç. Hangisinin doğru olduğu, test puanlarının ölçeğinin anlamlı olup olmadığına bağlıdır. Von Hippel ile arkadaşlarının gösterdiği ölçüm sorunu bu türdendi: özgün çalışmadaki puanlar, eşitsizliğin büyümesini abartıyordu.

Bu örnek, eşitsizliğin zaman içindeki değişimine dair her bulgunun ölçeğe duyarlı olduğunu hatırlatır. Bir farkın büyüyüp büyümediğini söylemeden önce, farkı ölçen cetvelin her yerde aynı aralıklarla bölünüp bölünmediğini sormak gerekir.

Çözümlü örnek — Erken ayırmak

Bir eğitim sisteminde öğrenciler on yaşında, bir sınavla iki okul türüne ayrılıyor. Sınav puanları koşullarla ilişkili: anne babası üniversite mezunu olan çocukların yüzde 70'i, anne babası ilkokul mezunu olanların yüzde 30'u üniversiteye hazırlayan okula yerleşiyor; geri kalanlar mesleki programlara gidiyor. Bu okulda öğrenciler yılda 25 puan, öbüründe 20 puan ilerliyor.

Beş yıl sonra, üniversiteye hazırlayan okuldaki bir öğrenci öbür okuldakinden 5 × 5 = 25 puan daha fazla ilerlemiş olur. İki ailenin çocukları arasındaki ortalama fark ise bu yüzden, başlangıçtaki farka ek olarak, (0,70 − 0,30) × 25 = 10 puan büyür. Öğrenciler on beş yaşında ayrılsaydı, bu ayrışma beş yıl daha geç başlayacak ve fark daha küçük kalacaktı.

Ferreira ile Gignoux'nun bulduğu yönlendirme ile fırsat eşitsizliği arasındaki olumlu ilişki, bu mekanizmayla uyumludur; ama nedensel olarak kanıtlanmış bir sonuç değildir. Yönlendirmeyi savunanlar, benzer düzeydeki öğrencilere uygun eğitimin bütün öğrencilerin öğrenmesini artırabileceğini söyler; tartışma, bu kazancın koşullara bağlı ayrışmanın maliyetinden büyük olup olmadığı üzerinedir.

Çözümlü örnek — Gelir–başarı açığını okumak

Bir ülkede gelir dağılımının 90. yüzdelik dilimindeki ailelerin çocukları bir sınavda ortalama 540, 10. dilimdekilerin çocukları 440 puan alıyor; standart sapma 100'dür. Gelir–başarı açığı 1 standart sapmadır.

Bu açığın ne kadar büyük olduğunu anlamak için, önceki derslerdeki hesaplara dönelim: bir öğrencinin bir yılda yaklaşık 40 puan ilerlediğini varsayarsak, 100 puanlık fark kabaca iki buçuk yıllık öğrenmeye eşittir. On beş yaşındaki iki çocuk, aynı sınıfta oturdukları hâlde, okuldaki ilerleme bakımından aralarında iki yıldan fazla fark olabilir.

Açığın zaman içindeki değişimi de önemlidir. Gelir eşitsizliği artarken açık da genişliyorsa, bu, varlıklı ailelerin çocuklarının eğitimine daha çok yatırım yapabildiğini ve koşulların etkisinin güçlendiğini düşündürür. Sean Reardon, ABD'de yaklaşık elli yıllık veriyle bu açığın seyrini inceledi.

Çözümlü örnek — Telafi edici kaynak

Bir il, yoksul mahallelerdeki ilkokullara öğrenci başına ek kaynak vermeyi düşünüyor. Okul başlangıcında 15 puanlık bir fark var. Varsayım olarak, öğrenci başına yıllık 10.000 liralık ek kaynağın, dört yılda öğrencilerin puanını 3 puan artırdığı biliniyor.

Farkın yarısını, yani 7,5 puanı kapatmak için öğrenci başına yıllık 25.000 lira gerekir. İlde 20.000 dezavantajlı öğrenci varsa, yıllık maliyet 500 milyon liradır. Bu hesap, etkinin doğrusal olduğunu varsayar; gerçekte ek kaynağın getirisi azalabilir ve aynı paranın okul öncesi döneme kaydırılması daha çok puan kazandırabilir.

Bu, fırsat eşitliğini hedefleyen bir politikanın temel sorusunu gösterir: kaynakları eşit dağıtmak, fırsatları eşitlemez. Dezavantajlı çocuklar okula zaten geride gelirse, onlara eşit değil, daha fazla kaynak ayırmak gerekir. Önceki derste gördüğümüz okul seçiminde olduğu gibi, burada da sonuç, kaynakların kimlere ve hangi dönemde ulaştığına bağlıdır.

Çözümlü örnek — Hangi politika fırsatları daha çok eşitler?

İl iki politika arasında seçim yapıyor. Üç tip öğrenci var: anne babası ilkokul, lise ve üniversite mezunu olanlar; her tipte eşit sayıda öğrenci bulunuyor ve tiplerin ortalama puanları 420, 480 ve 540. Birinci politika, bütün okullarda yeni bir öğretim yöntemi uyguluyor ve tiplerin ortalamalarını 440, 505 ve 570'e çıkarıyor. İkinci politika, kaynakları dezavantajlı okullara yöneltiyor ve ortalamaları 460, 495 ve 545'e çıkarıyor.

Birinci politikada genel ortalama (440 + 505 + 570) / 3 = 505, ikincisinde (460 + 495 + 545) / 3 = 500 olur. Ortalama ölçütüyle birinci politika daha iyidir. Ama en geride kalan tipin ortalaması, birincide 440, ikincide 460'tır; en üstteki ile en alttaki tip arasındaki fark birincide 130 puana çıkarken, ikincide 85 puana iner.

Roemer'in önerdiği ölçüt, en dezavantajlı tipin sonucunu en yükseğe çıkaran politikayı seçmektir; bu ölçütle ikinci politika tercih edilir. Hangi ölçütün seçileceği, ortalamaya mı yoksa en geridekilere mi daha çok ağırlık verildiğine bağlı bir değer yargısıdır; iktisat bu yargıyı veremez, ama her seçimin bedelini açıkça gösterebilir: burada fırsat eşitliğinin bedeli, ortalamada 5 puandır.

Modelin sınırları

Bu bölümdeki varyans paylarının, öğrenme hızlarının ve maliyetlerin hepsi kurgudur ve mekanizmayı göstermek için seçilmiştir. Gerçekte koşulların ve çabanın sınırı tartışmalıdır: yetenek bir koşul mudur, bir çaba mıdır? Toplum bir öğrencinin on beş yaşındaki seçimlerinden onu ne ölçüde sorumlu tutabilir? Bu sorular yalnızca iktisadi değil, felsefidir ve fırsat eşitsizliği ölçümleri, hangi etkenlerin koşul sayıldığına göre değişir.

Ferreira ile Gignoux'nun ölçüsü PISA'nın 2006 verilerine, von Hippel ile arkadaşlarının bulguları ABD'deki iki çocuk kuşağına aittir. Yaz tatilinin uzunluğu, okul öncesi eğitime erişim ve okul sistemlerinin yapısı ülkeler arasında farklıdır; bir ülkedeki mevsimsel bulgunun başka bir ülkeye aynen taşınacağı varsayılamaz. Uluslararası sınavların Türkiye'ye dair sonuçlarını ilerideki bir derste ayrıca ele alacağız.

Uygulama

Özet kartı

1. Fırsat eşitsizliği, sonuç farklarının kişinin seçemediği koşullardan gelen kısmıdır; toplam başarı eşitsizliğinden farklıdır. Roemer'in yaklaşımında farklar çabadan geliyorsa kabul edilebilir, koşullardan geliyorsa düzeltilmesi gerekir; ama çabanın kendisi de koşullardan etkilenebilir.
2. Fırsat eşitsizliği, test puanı varyansının gözlenen koşullarla açıklanan payıyla ölçülür. Bu pay bir alt sınırdır: ölçülmeyen koşullar eklendikçe büyür. Sınava girmeyenlerin dışarıda kalması da ölçülen eşitsizliği küçültebilir.
3. Ferreira ve Gignoux, 2006'da PISA'nın yapıldığı 57 ülkede fırsat eşitsizliğinin başarı farklarının yüzde 35'ine kadarını açıkladığını, ortalama başarıyla ilişkisiz olduğunu, ilköğretim harcama payıyla olumsuz ve ortaöğretimdeki yönlendirmeyle olumlu yönde ilişkili olduğunu buldu.
4. von Hippel, Workman ve Downey, daha iyi test puanlarıyla, okuma ve matematik eşitsizliğinin esas olarak anaokulundan önce oluştuğunu, toplam varyansın çoğu yaz büyüyüp çoğu okul yılında küçüldüğünü ve sosyoekonomik farkların okul yılında daralma eğiliminde olduğunu buldu.
5. Eşitsizliğin ne zaman açıldığı, politikanın nereye odaklanacağını belirler. Ölçek seçimi farkların büyüyüp büyümediğine dair sonucu değiştirebilir; erken yönlendirme koşulların etkisini kalıcı hâle getirebilir; fırsatları eşitlemek, kaynakları eşit değil, dezavantajlı çocuklara daha fazla dağıtmayı gerektirebilir.

Kavram sözlüğü

Kendini sına

1. (Çıktı 1) Başarı eşitsizliği ile fırsat eşitsizliği arasındaki farkı açıkla. Başarı eşitsizliği yüksek ama fırsat eşitsizliği düşük bir ülke düşünülebilir mi?
2. (Çıktı 2) Gözlenen koşullarla hesaplanan fırsat eşitsizliği payı neden bir alt sınırdır? Hangi durumda bu pay gerçek fırsat eşitsizliğini olduğundan büyük gösterebilir?
3. (Çıktı 3) Bir sınavda puanların varyansı 6.400'dür. Öğrencileri koşullarına göre tiplere ayırıp herkese tip ortalamasını verdiğimizde varyans 1.600 çıkıyor. Fırsat eşitsizliği payı nedir?
4. (Çıktı 3) Varlıklı ailelerin çocukları okul yılının dokuz ayında 45, yazın üç ayında 9 puan ilerliyor. Yoksul ailelerin çocukları okul yılında 45, yazın 0 puan ilerliyor. Okul yılında ve yazda iki grup arasındaki fark ayda kaç puan açılır? Bu tablo okulun rolü hakkında ne söyler?
5. (Çıktı 4) Ferreira ile Gignoux'nun ve von Hippel ile arkadaşlarının bulguları, okulun eşitsizlikteki rolü hakkında birbiriyle çelişiyor mu? İkisini birlikte değerlendir.
6. (Çıktı 4) Bir yetkili, «Bütün okullara öğrenci başına eşit kaynak veriyoruz, sınıflar ve öğretmenler aynı; bu yüzden eğitimde fırsat eşitliği sağlanmıştır» diyor. Bu dersin bulgularıyla bu iddiayı değerlendir.

Cevaplar

1. Başarı eşitsizliği, test puanları gibi sonuçlardaki toplam farktır. Fırsat eşitsizliği, bu farkın çocukların seçemediği koşullardan, örneğin anne babanın eğitiminden ya da doğum yerinden gelen kısmıdır. Başarı eşitsizliği yüksek ama fırsat eşitsizliği düşük bir ülke düşünülebilir: öğrenciler arasında büyük farklar olabilir, ama bu farklar ailelerin arka planıyla pek ilişkili olmayabilir ve aynı koşullara sahip öğrenciler arasındaki çaba ya da yetenek farklarından gelebilir.
2. Pay yalnızca gözlenen koşullarla hesaplanır; evdeki kitaplar, anne babanın çocukla geçirdiği zaman ya da mahalle özellikleri gibi gözlenmeyen koşullar eklendikçe pay büyür, hiçbir zaman küçülmez. Bu yüzden gerçek fırsat eşitsizliğinin alt sınırıdır. Ama çok sayıda koşul az sayıda öğrenciyle kullanılırsa, tip ortalamaları gürültülü olur ve örneklem hatası da varyans gibi görüneceği için pay olduğundan büyük çıkabilir.
3. Fırsat eşitsizliği payı 1.600 / 6.400 = yüzde 25'tir.
4. Okul yılında iki grup ayda 5 puan ilerlediği için fark açılmaz, ayda 0 puandır. Yazda varlıklı çocuklar ayda 3, yoksul çocuklar 0 puan ilerlediği için fark ayda 3 puan açılır. Bu tablo, farkın tamamının okulun kapalı olduğu dönemde açıldığını gösterir; okul farkı büyütmüyor, en azından açık olduğu sürece yeni bir fark yaratmıyor. Ama okul yazın açılan farkı kapatmıyor da.
5. Çelişki görünürdedir; iki çalışma farklı yaşlara ve farklı sorulara bakar. Ferreira ve Gignoux, on beş yaşındaki öğrenciler arasındaki farkların ne kadarının koşullardan geldiğini ülkeler arasında karşılaştırır ve okul sistemlerinin tasarımının, örneğin ortaöğretimdeki yönlendirmenin, fırsat eşitsizliğiyle ilişkili olduğunu bulur. von Hippel ve arkadaşları ise ilkokulun ilk yıllarında farkların ne zaman açıldığına bakar ve eşitsizliğin esas olarak okuldan önce oluştuğunu, okulların genel olarak onu biraz daralttığını bulur. Birlikte okunduklarında, okulun ilk yıllarda eşitsizliği büyütmediğini ama okula getirilen farkları da kapatmadığını, okul sistemlerinin sonraki yıllardaki tasarımının ise, örneğin erken yönlendirmenin, koşulların etkisini güçlendirebileceğini düşündürürler. Ferreira ile Gignoux'nun bulgusunun nedensel değil, ilişkisel olduğu da akılda tutulmalıdır.
6. İddia, eşit kaynağın eşit fırsat anlamına geldiğini varsayıyor. Ama von Hippel ve arkadaşları, eşitsizliğin esas olarak okuldan önce oluştuğunu buldu; çocuklar okula zaten eşitsiz gelir. Dersteki hesap, okul içinde eşit muamelenin okula getirilen farkı olduğu gibi koruduğunu ve yaz aylarında farkların yeniden açılabildiğini gösterdi. Ferreira ve Gignoux da fırsat eşitsizliğinin okul sistemlerinin tasarımıyla, örneğin yönlendirmeyle ilişkili olduğunu buldu. Eşit kaynak, fırsatları eşitlemek için yeterli değildir; dezavantajlı çocuklara okul öncesinde, yaz aylarında ve okulda daha fazla kaynak ayırmak, okul sisteminin tasarımını da gözden geçirmek gerekebilir.

İleri okuma

• John E. Roemer (1998). Equality of Opportunity. Harvard University Press. Koşullar ve çaba ayrımına dayanan fırsat eşitliği kuramı.
• Douglas B. Downey, Paul T. von Hippel, Beckett A. Broh (2004). «Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality during the Summer Months and the School Year». American Sociological Review 69(5). Mevsimsel karşılaştırmayla okulun eşitsizlik üzerindeki etkisi.
• Sean F. Reardon (2011). «The Widening Academic Achievement Gap Between the Rich and the Poor: New Evidence and Possible Explanations». Greg J. Duncan, Richard J. Murnane (ed.), Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children's Life Chances. Russell Sage Foundation. Elli yılda gelir–başarı açığının seyri.
• Flavio Cunha, James J. Heckman (2007). «The Technology of Skill Formation». American Economic Review 97(2). Becerilerin erken dönemde birikimli oluşumu ve erken yatırımların önemi.

Sonraki derse köprü

Bu derste eğitimdeki farkların önemli bir kısmının çocukların seçemediği koşullardan geldiğini ve bu farkların okula başlamadan oluştuğunu gördük. Eşitsizlik, eğitimin son basamağında da sürer: üniversiteye kimin gittiğini, hangi bölüme girdiğini ve diplomayı bitirip bitiremediğini de ailenin arka planı etkiler. Bu durumda yükseköğretimin parasını kim ödemeli: vergi mükellefleri mi, öğrenciler mi? Ücretsiz üniversite, yüksek gelirli ailelerin çocuklarına bir sübvansiyon mudur? Öğrenci kredileri, geri ödemesi gelire bağlı olduğunda nasıl işler? Sıradaki ders yükseköğretim finansmanını ele alıyor.