Ana beceri

Açılış sahnesi

Salı akşamı karma düzeyli bir sınıf. Öğretmen dersin ana becerisini "karga duruşu" olarak seçmiş ve hazırlığı ona göre kurmuş. Ana beceriye gelindiğinde sınıf üçe ayrılıyor.

Ön sırada iki deneyimli öğrenci karga duruşuna birkaç saniyede giriyor ve bir süre sonra sıkılıp başka bir kol dengesini denemeye başlıyor. Ortada bir grup, ayaklarını yerden kaldırmaya uğraşıyor; bazıları bir iki saniye havada kalıyor, bazıları öne düşmekten korkup geri çekiliyor. Arkada birkaç öğrenci hiçbir şey yapmadan bekliyor; bilekleri ağrıyor ya da ne yapacaklarını bilmiyorlar.

Öğretmen üç grubu da gördü, ama hepsine aynı şeyi söyledi: "Dizlerini kolların arkasına yerleştir, ağırlığını öne ver." Yönerge ön sıra için fazla basit, arka sıra için fazla uzaktı. Dersin asıl işi, sınıfın yalnızca ortasına göre kurulmuştu.

Bu derste ne olacak

Hazırlığın huni gibi daraldığı yerde, ucunda bir iş durur. Bu ders o işe bakıyor: ana beceriye. Ana beceri kavramını Y1.64'te bir uygulayıcının kendi pratiği için tanımlamıştık. Bu ders onu karma bir sınıfa taşıyor ve bir soru soruyor: yirmi farklı öğrencinin aynı ana beceriyi çalışması nasıl mümkün olur? Önce bir görevin zorluğunun görevin kendisinde değil, görev ile kişinin buluşmasında olduğunu, motor öğrenmedeki meydan okuma noktası çerçevesiyle göreceğiz. Sonra zorluk ile beceri arasındaki dengenin bir deneyim olarak neye benzediğini, akış kavramıyla tartışacağız. Ardından eğitim bilimindeki farklılaştırılmış öğretim yaklaşımını ve eleştirilerini ele alacağız. En sonda bir ana beceriyi, aynı eylemi taşıyan birkaç basamaklı bir merdiven olarak kurmanın yolunu konuşacağız.

Sıfır noktası

Y1.64 ana beceriyi, bir seansın asıl çalışması olarak, bir işlev kategorisi olarak tanımlamıştı; bir ya da iki yuvayla doldurulan bir iş. Bu tanımın bir sınıf için önemli bir sonucu var: ana beceri bir duruş değil, bir eylemdir. "Karga duruşu" bir duruştur; "ağırlığı ellere aktarıp ayakları yerden kaldırmak" bir eylemdir.

Açılış sahnesindeki öğretmen ana beceriyi bir duruş olarak seçti. Duruş, sınıfın ortasındaki bir düzeye göre sabitlenmişti; öğrencilerin bir kısmı için fazla kolay, bir kısmı için ulaşılmazdı. Aynı ana beceri bir eylem olarak seçilseydi, o eylem farklı öğrenciler için farklı biçimlerde çalışılabilirdi. Bu dersin ayrımı burada: ana beceriyi bir duruşla değil, o duruşun taşıdığı eylemle adlandırmak.

Mekanizma

Zorluk kimde?

Meydan okuma noktası çerçevesi maddesi, Mark Guadagnoli ve Timothy Lee'nin iki bin dörtte, motor öğrenmede farklı alıştırma koşullarının etkisini anlamak için bir çerçeve önerdiğini yazıyor. Madde, çerçevenin temel fikrini onların sözleriyle aktarıyor: motor görevler, farklı yeteneklerdeki kişiler için farklı meydan okumalar temsil eder. Madde, bir görevin öğrenme potansiyelinin kişinin beceri düzeyine, görevin karmaşıklığına ve ortama bağlı olduğunu; görevin zorluğu arttıkça öğrenme potansiyelinin artabildiğini, ama alıştırma sırasındaki performansın düşmesinin de beklendiğini; ve öğrenmenin en yüksek, performanstaki kaybın en düşük olduğu bir en uygun meydan okuma noktasının bulunduğunu yazıyor.

Açılış sahnesindeki karga duruşu, üç grup için üç ayrı meydan okumaydı. Ön sıra için meydan okuma noktasının çok altındaydı: öğrenecek bir şey kalmamıştı. Arka sıra için çok üstündeydi: performans o kadar düşüktü ki öğrenme de başlayamıyordu. Yalnızca ortadaki grup, meydan okuma noktasına yakın bir yerde çalışıyordu.

Denge bir deneyimdir

Zorluk ile beceri arasındaki dengenin bir deneyim karşılığı da var. Akış maddesi, akışı bir etkinliği yapan kişinin enerjik bir odaklanma, tam katılım ve süreçten keyif alma duygusuna bütünüyle daldığı zihinsel durum olarak tanımlıyor ve onu bir beceri ile görevin zorluğu arasında bir denge bulma durumu olarak anlatıyor. Madde, kavramın ilk kez bin dokuz yüz yetmiş beşte psikolog Mihály Csíkszentmihályi'nin "Can Sıkıntısı ve Kaygının Ötesinde" adlı kitabında sunulduğunu yazıyor. Madde, akışı sürdürmenin önündeki üç durumu da ayırıyor: zorluğun ve gereken becerinin düşük olduğu ilgisizlik; zorluğun az, becerinin fazla olduğu can sıkıntısı; ve zorluğun algılanan beceriyi aştığı kaygı.

Açılış sahnesi akışın üç engelini birden gösteriyordu. Ön sıradaki iki öğrenci can sıkıntısındaydı: beceri zorluğu aşmıştı ve başka bir meydan okuma aramaya başlamışlardı. Arka sıradaki öğrenciler kaygıdaydı ya da ilgisizliğe düşmüştü: zorluk becerilerini aşmıştı. Bir ana beceri, sınıfın her bölümüne kendi dengesini bulabileceği bir basamak sunduğunda, akış daha çok öğrenciye açılır.

Farklılaştırılmış öğretim

Eğitim biliminde bir sınıfın farklılığına yanıt vermenin bilinen adı farklılaştırmadır. Farklılaştırılmış öğretim maddesi, bu yaklaşımı öğrencilerin yetenek farklılıklarından bağımsız olarak etkili biçimde öğrenebilmeleri için onlara yeni bilgiyi edinmenin, işlemenin ve anlamlandırmanın farklı yollarını sunan bir öğretim çerçevesi olarak tanımlıyor. Madde, Carol Ann Tomlinson'a göre bunun, bir öğrencinin ne öğrendiğinin, nasıl öğrendiğinin ve öğrendiğini nasıl gösterdiğinin onun hazırbulunuşluk düzeyine, ilgilerine ve tercih ettiği öğrenme biçimine uygun olmasını sağlamak olduğunu aktarıyor ve farklılaştırmanın sınıfta içerik, süreç ve ürün düzeylerinde yapılabildiğini yazıyor.

Madde bu yaklaşımın eleştirisini de aktarıyor: bazı eleştirmenler, farklılaştırılmış öğretimi öğrenme biçimleri kuramlarıyla ilişkilendirip ona yöneltilen kanıt eleştirilerini bu yaklaşıma da taşıyor ve farklılaştırmayı destekleyen sağlam bir araştırma kanıtı olmadığını savunuyor.

Merdiven

Bir ana beceriyi karma bir sınıfa sunmanın bir yolu, onu aynı eylemi taşıyan birkaç basamaktan oluşan bir merdiven olarak kurmaktır. Her basamak aynı taşıyıcı eylemi çalıştırır; yalnızca yükü, desteği ya da dengesi değişir.

Açılış sahnesindeki karga duruşu, bir merdivenle kurulsaydı şöyle olabilirdi. İlk basamak: elleri ve dizleri yerdeyken omuzları bileklerin önüne taşıyıp birkaç nefes orada kalmak. İkinci basamak: ayaklar bir bloğun üzerinde, dizler kolların arkasında, ağırlığı öne vermek. Üçüncü basamak: bir ayağı yerden kaldırmak. Dördüncü basamak: iki ayağı birden kaldırmak. Beşinci basamak: duruşu tutup kolları biraz daha uzatmak. Hepsi aynı eylemi çalıştırıyordu: ağırlığı ellere aktarmak.

Merdivende basamakları adlandırmak da önemlidir. Bir öğretmen basamakları "kolay" ve "zor" diye adlandırdığında, alt basamağı seçen öğrenci kendini geride kalmış hissedebilir. Basamakları numarayla, renkle ya da neyi çalıştırdıklarıyla adlandırmak bu yükü azaltır.

Örneklerden okuma

Usta katmanı

Ana beceri bir duruş değil, bir eylemdir. Açılış sahnesindeki öğretmen ana beceriyi bir duruş olarak seçtiğinde, onu sınıfın ortasındaki bir düzeye sabitledi; aynı beceriyi bir eylem olarak seçseydi, o eylemi sınıfın her düzeyine açabilirdi.

Usta bir öğretmen bir görevin zorluğunun görevde değil, görev ile kişinin buluşmasında olduğunu bilir. Aynı duruş, bir öğrenci için can sıkıntısı, bir başkası için kaygı, bir üçüncüsü için öğrenmenin tam yeridir. Bir beceri merdiveni, her öğrencinin kendi meydan okuma noktasına yakın bir basamak bulmasını sağlar.

Ve usta bir öğretmen merdiveni bir sıralama olarak değil, bir seçenekler dizisi olarak sunar. Basamaklar kolay ve zor diye değil, neyi çalıştırdıklarıyla adlandırılır; öğretmen yalnızca en üst basamağı göstermez; öğrenciler ders içinde basamaklar arasında yukarı ve aşağı serbestçe geçer.

Yaygın hatalar ve yanlış bilinenler

Uygulama

Aklında kalsın

Ana beceri bir duruş değil, bir eylemdir.

Bir görevin zorluğu görevde değil, görev ile kişinin buluşmasındadır.

Zorluk beceriyi aşarsa kaygı, beceri zorluğu aşarsa can sıkıntısı belirir.

Beceri merdiveni aynı eylemi farklı basamaklarda çalıştırır; öğrenci kendi basamağını seçer.

Basamaklar kolay ve zor diye değil, neyi çalıştırdıklarıyla adlandırılır.

Sonraki derse köprü

Bu derste ana beceriyi bir eylem olarak, farklı basamaklarda çalışılabilecek bir iş olarak kurduk. Ama pek çok yoga dersi hâlâ bir doruk duruşa, bir tepe poza doğru tırmanan bir çizgi gibi kurulur.

Sıradaki ders o çizginin ötesine bakıyor: tepe poz mitinin ötesi.

Soru şu: her dersin mutlaka bir tepe poza tırmanması gerekir mi, ve bir ders tepe poz yerine hangi başka biçimlerde kurulabilir?